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Incorporación educativa de la infancia refugiada ucraniana. Retos y
respuestas ante una acogida de emergencia
Educational integration of Ukrainian refugee children. Challenges and
responses to emergency social reception.
Izaskun Andueza-Imirizaldu*1
Rubén Lasheras Ruiz1
y
Marcela Bejarano Riveros1
1Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa, España.
* Autora de correspondencia: izaskun.andueza@unavarra.es
Recibido 2024-03-17. Aceptado 2024-03-27
Resumen
El artículo examina la primera incorporación al sistema educativo de la infancia refugiada ucraniana
alojada en el dispositivo abierto en Navarra como respuesta a la situación de emergencia en Ucrania.
Se destacan los desafíos enfrentados por los centros educativos y las estrategias exitosas para
superarlos, basados en testimonios de 33 personas de la comunidad educativa y agentes clave del
contexto de acogida, complementados con fuentes secundarias. El estudio revela los desafíos
enfrentados por los centros educativos, como la falta de planificación, barreras lingüísticas,
dificultades en la evaluación educativa, escasez de recursos de apoyo o gran rotación estudiantil. Entre
las estrategias exitosas se incluyen una buena y proactiva acogida, inmersión lingüística, contratación
de profesorado ucraniano y uso de dispositivos para la traducción, adaptaciones pedagógicas que
apuestan por la priorización de lo emocional, entre otras. A partir del estudio, se recomienda la
implementación de protocolos de acogida para contextos de alta rotación de alumnado refugiado,
coordinación anticipada y flexibilidad de recursos para abordar eficazmente estas situaciones y la
presencia de la figura profesional del trabajo social para facilitar la integración educativa de la infancia
refugiada e inmigrada.
Palabras clave: Infancia; Refugiados; Centros educativos; Trabajo Social; Altsasu/Alsasua.
Abstract
The article examines the first incorporation into the education system of Ukrainian refugee children
accommodated in the largest shelter opened in Navarre in response to the Ukrainian emergency. It
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highlights the challenges faced by the schools and the successful strategies to overcome them, based
on testimonies of 33 people from the educational community and key actors in the host context,
complemented by secondary sources. The study reveals the significant challenges faced by schools,
such as lack of planning, language barriers, difficulties in educational assessment, shortage of support
resources or high student turnover. Successful strategies include good and proactive reception,
language immersion, recruitment of Ukrainian teachers and use of translation devices, and
pedagogical adaptations that prioritise the emotional. The implementation of reception protocols for
contexts of high turnover of refugee students, early coordination and flexibility of resources to
effectively address these situations and the presence of the professional figure of social workers into
schools is recommended to facilitate the educational integration of refugee and immigrant children.
Keywords: Children; Refugees; Schools; Social Work; Altsasu/Alsasua.
INTRODUCCIÓN
Los últimos datos muestran un aumento de los desplazamientos forzados a nivel mundial. En la última
década, se ha multiplicado por 2,5, alcanzando un récord de 108,4 millones de personas en 2022
(ACNUR, 2023b). Estos desplazamientos, derivados de la “pérdida masiva de hábitat” y de seguridad
vital (Sassen, 2017), requieren una respuesta integral que aborde las crisis en los lugares de origen y
proteja la población refugiada en los países receptores.
Considerando que el 41% de la población mundial desplazada es menor (ACNUR, 2023b), urge atender
la escolarización de la infancia refugiada en los sistemas educativos de acogida dada su capacidad para
integrar menores y familias en sus nuevos hábitats (European Education and Culture Executive Agency
et al., 2019). Estudios sobre menores refugiados avalan el potencial de los sistemas educativos para
contribuir a superar situaciones de estrés y dificultades mentales derivadas de las vivencias de huida
y refugio (Abamosa et al., 2020; Fazel et al., 2012). Adicionalmente, la garantía del derecho al acceso
a una educación inclusiva, equitativa y de calidad de la infancia refugiada, incluida en el cuarto Objetivo
de Desarrollo Sostenible de la ONU, representa un gran reto (ACNUR, 2023a) que debe enfrentarse.
Aunque la escolarización de la población refugiada es crucial, escasos estudios sobre menores
refugiados detallan cómo está siendo la incorporación educativa de este colectivo en programas de
protección temporal; objeto principal de este trabajo.
El éxito de la integración educativa del alumnado inmigrado depende, por un lado, de factores
generales como los procesos migratorios y los contextos socioeconómicos; y por otro, de factores
específicos como las políticas y prácticas de los centros educativos. De ahí la necesaria comprensión
del contexto concreto de acogida de la población ucraniana y las medidas que, desde lo educativo, se
desplegaron para su escolarización.
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Particularidades del caso ucraniano.
El desplazamiento forzado en Ucrania representa “un evento sobresaliente y excepcional” (ACNUR,
2023b), único en su velocidad y magnitud desde la Segunda Guerra Mundial (Ibid. 8), generador de
una respuesta humanitaria internacional sin precedentes.
La Unión Europea (UE) activó el mecanismo de “Protección Temporal” mediante la Directiva
2001/55/CE del Consejo, que impulsó en España la aprobación de la Orden PCM/169/2022 del 9 de
marzo que facilitaba residir, trabajar y estudiar a las personas desplazadas desde Ucrania. Así, en 2022,
4,15 millones de personas obtuvieron protección temporal en un tiempo récord. Se generó un inusual
movimiento de solidaridad en Europa (González, 2022), movilizando administraciones, Tercer Sector y
sociedad civil y extendiéndose a distintos ámbitos, incluido el educativo.
En torno al 70% de personas que huían del conflicto buscaron protección en países vecinos. A pesar
de la distancia geográfica y cultural con Ucrania, el Estado español fue el cuarto en concesiones de
protección (Eurostat, 2023) debido a las históricas redes transnacionales existentes entre ambos
países (Hosnedlová & Stanek, 2010; Stanek & Hosnedlová, 2012). En el caso de Navarra y Euskadi,
sobresale la respuesta de entidades como Chernóbil Elkartea, con más de dos décadas impulsando la
acogida temporal de menores procedentes de la zona contaminada de Chernóbil (Buzenchi, 2019).
A nivel educativo, se estima que de los 2,5 millones de menores ucranianos y ucranianas exiliadas
(Baghdasaryan et al., 2023), al menos un 60% no asistieron físicamente a ningún centro educativo
(ACNUR, 2023a) en parte debido a la continuidad online que el sistema ucraniano suministró a su
alumnado. Sin embargo, España presenta uno de los mayores porcentajes de matriculación de
alumnado refugiado ucraniano en Europa (75%) (European Commission et al., 2022). Según lo
reportado por el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2023a) a 31 de mayo del 2023, 39.507 personas
ucranianas estaban escolarizadas en el sistema educativo español. A pesar de ello, escasos estudios
sobre menores refugiados detallan la incorporación al sistema educativo de esta infancia acogida por
programas de protección temporal en España.
Estudios sobre el impacto de los tránsitos migratorios en la salud mental ilustran que la guerra
repercute en la salud mental infantil, con el estrés aculturativo y el duelo migratorio patológico como
principales factores de riesgo (d’Abreu et al., 2019; Achotegui-Loizate, 2008; Hassan et al., 2016).Otros
retos incluyen el extrañamiento de relaciones previas, impactos en la seguridad y la felicidad,
sentimientos de soledad, nuevas rutinas, aprendizaje de un nuevo idioma y preocupaciones sobre el
futuro (Gonçalves et al., 2022; Impact Initiatives & Save the Children, 2023). Los estudios acreditan la
importancia de la escolarización para el bienestar emocional del alumnado ucraniano escolarizado
(Gorevan et al., 2022).
La insuficiencia de profesorado, barreras lingüísticas, brechas políticas y limitación de recursos
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disponibles, demuestran carencias en algunos sistemas educativos y alertan sobre la necesidad de
acciones preventivas de conflictos entre población local y ucraniana (Schmid, 2022). Pese a no
identificarse rechazos hacia el alumnado ucraniano, existe una tendencia a ignorarles (Lintner et al.,
2023), evidenciando el necesario trabajo de inclusión y formación de redes.
En cuanto a las estrategias, se identifican medidas en los sistemas educativos europeos para favorecer
la integración educativa de la infancia refugiada ucraniana (European Commission et al., 2022):
evaluación de necesidades educativas, inmersión lingüística con apoyo intensivo, facilitación del
aprendizaje a distancia, contratación de profesorado ucraniano, iniciativas favorecedoras del
aprendizaje social, la salud mental y emocional en el currículo académico, creación de materiales de
apoyo al bienestar y al aprendizaje, sensibilización del profesorado en salud mental y necesidades del
alumnado ucraniano y el fomento del apoyo psicosocial disponible en los centros. Estas medidas
engarzan con las recomendaciones para facilitar la inclusión de personas menores refugiadas (British
Psychological Society, 2021): preplanificación, adopción de enfoques centrados en necesidades,
impulso de la participación familiar, promoción de la autoestima y la confianza en el centro e
implementación de enfoques de aprendizajes flexibles. Otros estudios subrayan la afinidad cultural
entre el alumnado, la sensibilidad cultural en el aula y la implicación de padres y madres en los
procesos de escolarización (Batuchina & Ratkevičienė, 2023; Dombinskaya, 2023; Jakavonytė-
Staškuvienė, 2023). Sobresale también la pertinencia de suministrar al profesorado herramientas para
abordar la multiculturalidad, la antidiscriminación y la atención al alumnado con experiencias
migratorias (Lubimow, 2022; Parmigiani et al., 2023).
El artículo analiza el proceso de escolarización inicial de la infancia refugiada ucraniana en los centros
educativos de Altsasu/Alsasua (Navarra) para exponer los aprendizajes desde dos objetivos
específicos: a) reconocer los desafíos que enfrentaron los centros educativos en una primera
escolarización situada en un contexto de acogida de emergencia, y b) Identificar las medidas y
estrategias exitosas que facilitaron la primera acogida educativa.
MÉTODO
El enfoque metodológico seleccionado fue el estudio de caso (Flyvbjerg, 2011), reconocido por su
idoneidad en la exploración detallada de fenómenos sociales (Yin, 2014) y su capacidad para abordar
el objeto de estudio de manera holística (Stake, 1995). Dada la relevancia de las políticas públicas y las
dinámicas locales en la acogida de personas migrantes (Comisión Europea, 2020), el abordaje a través
del “caso en acción” (Macdonald & Walker, 1975) en un contexto real resultaba pertinente por
centrarse en lo singular y exclusivo (Simons & Filella, 2011) y adecuarse a las particularidades de la
acogida de menores en Altsasu/Alsasua.
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La selección de este caso para el estudio se debió a que en esta localidad se estableció la principal
infraestructura de alojamiento para albergar en Navarra a familias huidas de la guerra de Ucrania (Cruz
Roja Navarra, 2022). Altsasu/Alsasua contaba con un albergue del Gobierno de Navarra con alrededor
de 95 plazas. El albergue se encontraba cerrado y se habilitó con urgencia para responder a la
repentina necesidad de alojamiento de familias ucranianas. Se abrió a los veinte días de la invasión,
según las responsables de su apertura: “sin darle una vuelta, sin pensarlo, porque es que ¡no teníamos
tiempo ni para pensar”.
1
La importancia de las políticas públicas y las dinámicas locales en la acogida de personas migrantes en
su integración educativa (Comisión Europea, 2020), impulsó una exploración de la incorporación
educativa a partir de un enfoque holístico para profundizar en los elementos estructurales incidentes
(Stake, 1995), marcando el perfil de las personas participantes en el estudio.
Participantes
El estudio de caso se centró en el análisis de la incorporación de menores en tres centros educativos
locales, dos públicos y uno concertado
2
. La escolarización de menores ucranianos en la etapa infantil
y primaria se llevó a cabo en el Escuela Pública (EP) Zelandi Ikastetxe Publikoa (IP); el alumnado de
secundaria en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Altsasu / Bigarren Hezkuntzako Institututa
(BHI) y en Corazonistas Altsasu/Alsasua. En todos ellos puede estudiarse en las dos lenguas oficiales
de Navarra: castellano y euskera.
En los dos centros públicos, la demanda de educación en lengua castellana, en la que fue matriculada
la infancia ucraniana, es la opción minoritaria en los centros (29% en el primero y 16% en segundo
3
).
Es decir, el alumnado ucraniano matriculado en estos centros estuvo en clases de tamaño más
reducido y cuyo alumnado era mayoritariamente descendiente de familias de origen extranjero.
La oportunidad que ofrece el caso de Altsasu/Alsasua como lugar de acogida temporal para analizar la
incorporación en diferentes centros, habilita sistematizar experiencias y transferir aprendizajes útiles
en realidades similares (Houghton et al., 2013).
1
Testimonio recogido de una profesional del Departamento de Políticas Migratorias del Gobierno de Navarra.
2
Son centros privados pero que cuentan con apoyo financiero público
3
Según datos de matriculación a 2-X-2023 ofrecidos por el colegio Zelandi, el 84,3% de las familias del modelo castellano son de origen
extranjero. El 71% de ellos proviene de África (sobre todo Marruecos, pero también de Ghana, Malí, Sáhara y Senegal); el 13, 3% de América
Latina (Brasil, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua y República Dominicana). El 12,2% procede de países europeos (Bulgaria, Portugal,
Rumanía y Ucrania) y el 3,3% de Asia (Kazajistán y Siria). Los datos disponibles del Instituto IES de Educación Secundaria (IES) Altsasu /
Bigarren Hezkuntzako Institututa (BHI) del 1-IX-2022, muestran que el 51% del alumnado del modelo A (castellano) tienen la nacionalidad
extranjera. El 55% del alumnado es nacional de algún país africano (44% Magreb), el 16% tiene una nacionalidad latinoamericana, el 24%
europea y el 4% asiática.
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En total, se recabaron testimonios de 33 personas mediante entrevistas individuales o grupales. La
mayoría formaba parte de la comunidad educativa de los tres centros analizados. También se
entrevistó a agentes clave del contexto de acogida.
El muestreo fue no probabilístico, buscando informantes clave en cada ámbito. En el caso de menores
y familias ucranianas, se siguió la técnica de bola de nieve, identificando y reclutando nuevos
informantes a través del contacto de participantes previamente seleccionados (Martín-Crespo &
Salamanca, 2007). Su selección consideró la variable “residencia actual” (Altsasu/Alsasua, zona de
Sakana o fuera).
El criterio de selección para los y las compañeras fue haber compartido aula con menores de origen
ucraniano. Por último, el resto de profesionales de lo social, la política y el espacio del voluntariado,
fueron elegidos por su protagonismo en el proceso. La siguiente tabla sintetiza las características de la
muestra.
Tabla 1
Información técnica sobre las entrevistas realizadas
Fuente: Elaboración propia.
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Fuente de datos y sus análisis
Los datos cualitativos se obtuvieron a través de entrevistas semiestructuradas individuales y grupales
(Brinkmann, 2014; Kvale, 2012) que, tras los correspondientes consentimientos informados
4
, fueron
grabadas, transcritas
5
y analizadas a través del programa ATLAS.ti.
Las entrevistas con menores y familias ucranianas se realizaron con ayuda de personas traductoras.
Los testimonios literales utilizados muestran el modo en el que se recogió la información en castellano.
Uno de los grupos con profesorado se llevó a cabo en euskera, siendo traducido para este artículo.
La clasificación de los hallazgos obtenidos en las entrevistas ha sido llevada a cabo mediante la
aplicación de la metodología de la teoría fundamentada (Trinidad et al., 2012). Se ha estructurado un
análisis detallado a partir de la información recopilada en las entrevistas.
Los datos cualitativos fueron complementados con datos secundarios de acceso público y
proporcionados por participantes en el estudio. La triangulación de datos entre distintas fuentes y
perspectivas permite el contraste y validación cruzada, minimizando posibles sesgos y limitaciones
inherentes a un método único (Olsen, 2004).
Tabla 2
Detalle de las fuentes de datos secundarias consultadas
Fuente: Elaboración propia.
RESULTADOS
Los resultados responden al objeto del estudio, es decir, diagnosticar los retos surgidos y las medidas
adoptadas, atendiendo a los principales factores contextuales generales incidentes y a los
4
El tratamiento de todos los datos facilitados por las personas participantes en el proyecto, se ha regido por la actual legislación en materia
de protección de datos vigente: Ley Orgánica 7/2021, de 26 de mayo, de protección de datos personales tratados para fines de prevención,
detección, investigación y enjuiciamiento de infracciones penales y de ejecución de sanciones penales.
5
Los datos presentados en este estudio están disponibles previa solicitud al autor correspondiente. Los datos no están disponibles
públicamente debido a restricciones éticas.
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específicamente educativos subyacentes (European Education and Culture Executive Agency et al.,
2019b).
Principales retos de la incorporación educativa en centros de Altsasu/Alsasua
Falta de planificación de la llegada a los centros
Pese a las recomendaciones de preplanificación para anticipar posibles necesidades de personas
menores refugiadas, la llegada a los centros educativos se caracterizó por la premura e improvisación.
Desde los centros señalaron que “antes de que llegaran al centro, no sabíamos nada” (Centro1).
Incluso, los rumores sobre la llegada de familias refugiadas al albergue llegaron antes al pueblo que a
los centros:
“Me dijeron un día en la calle, o sea, como que iban a empezar a venir ya autobuses (al albergue)
y que podía ser que vinieran a la escuela (…) Estuvimos un poco a la expectativa, sin saber nada, ni
cuántos venían, ni cómo nos iba a afectar, ni nada de nada” (Centro2).
Esta falta de planificación se liga con el contexto de emergencia, la rápida respuesta institucional y la
apertura precipitada del albergue de Altsasu/Alsasua. Un albergue abierto exprofeso para atender a
este colectivo y con iniciales obstáculos organizativos:
“El mismo día que entré [a trabajar], llegó un autobús con 50 personas ucranianas (…). Yo no
conocía el programa [de acogida], no había trabajado nunca en esto y me encontré con 50
ucranianos que no sabía ni qué hacer… porque no me habían podido explicar el programa”. (CR)
La acogida de las familias recién llegadas, incluida su matriculación educativa, se gestionó en un marco
de improvisación. Según las trabajadoras del albergue, “estaba todo por hacer”, solo podían “resolver
la necesidad más inmediata” y “no conseguías anticiparte a nada”. Estos inicios, que acompañaron la
incorporación educativa, se describen como “caóticos… porque al final íbamos realmente apagando
fuegos”. (CR).
Desconocimiento de idiomas locales y falta de medios profesionales para la traducción
La infancia refugiada tuvo en el idioma el primer obstáculo en su escolarización, siendo calificado como
“el problemón” en la Mesa de acogida local (RepPol). Tanto centros educativos como Departamento
de Educación del Gobierno de Navarra identificaron el idioma como la barrera transversal y limitante
que incidía en todos los aspectos.
Esta dificultad fue resolviéndose paulatinamente a través de diferentes recursos, pero se mantuvieron
los problemas en la comunicación con las familias:
“Las familias, con el idioma, tienen un gran problema. Por edad, son más reticentes a aprender el
idioma. Piensan en volver a su país y no tienen inmersión lingüística (…) tienen un cierto
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aislamiento”. (Educa)
Aspectos como la falta de medios, ni siquiera el albergue disponía de servicio de traducción
profesional, derivó en que “no se entendía nadie con nadie” (Volun).
Dificultades para evaluar el nivel académico y las necesidades de las y los menores
La evaluación inicial de necesidades educativas resultó “muy difícil” (Centro3), debido a las barreras
lingüísticas, la gran diversidad de perfiles entre el alumnado recién llegado y la falta de información
sobre su nivel educativo y necesidades especiales:
“Cuando viene un alumno nuevo (de otro centro del Estado) nosotros pedimos información a otros
centros, nos la dan y ahí más o menos ya sabemos qué es lo que hay...(...). Pero con estos niños y
con muchos que nos vienen de otros países, pues no tenemos ninguna información. Entonces, lo
primero que hacemos es pasarles unas pruebas de nivel, que en este caso con un ucraniano era
muy difícil”. (Centro2)
Grandes necesidades, sobre todo, emocionales
La llegada estuvo caracterizada por múltiples carencias vitales que ubicaba a los y las menores en
situaciones de especial vulnerabilidad:
“Vinieron con muy pocas cosas, entonces, necesitaban de todo” (Volun). Destacaban las
necesidades emocionales y afectivas derivadas de las realidades vividas: “Vinieron 15 niños y
niñas, ucranianos, sin idioma, con una mochila muy cargada en muchísimos casos…
Mochilas cargadas de sus vivencias, sus necesidades, de todo lo que podía acarrear el irse
como se fueron de su país, dejando lo que cada uno dejara y habiendo visto lo que cada uno
había visto”. (Centro2)
Aunque llegar a Altsasu/Alsasua supuso recalar en un lugar seguro, también fue una ruptura con la
vida anterior, un choque de expectativas y cambios en la esfera socioeconómica:
“Bastante difícil ya es para ellos el tener que dejar todo atrás y vivir aquí con una mínima ayuda”
(Volun).
A pesar de la diversidad de realidades familiares, el sufrimiento constituía el mínimo común
denominador entre este colectivo, lo que explica que “algunos estaban emocionalmente desechos”
(Centro1):
“Mucha gente había venido de zonas muy afectadas por el conflicto (…) Habían derruido sus casas,
gente que destruyeron sus casas estando aquí, con el impacto que eso implicaba (…) prácticamente
todos tenían algún familiar que se había quedado ahí”. (CR)
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Falta de recursos de apoyo adicionales
Los testimonios recogidos apuntan a una rigidez del Departamento de Educación del Gobierno de
Navarra en la asignación de recursos ante un contexto de emergencia que precisaba atender la
repentina llegada a los centros educativos de menores con necesidades especiales:
“El Gobierno de Navarra mira un censo en el que aparecen los niños diagnosticados, los niños
socialmente desfavorecidos. Y ese censo lo atienden, me parece que es 2-3 veces al año. Tal y como
está el censo, ese día es el que tienen en cuenta y es cuando recalculan las ayudas de logopedia,
de Pedagogía Terapéutica (PT), de minorías, etc. (…) Por esta situación, que cayó así de repente,
nadie ha contemplado nada, nadie contempló nada y sigue sin contemplarse”. (Centro2)
Esta falta de apoyo adicional provocó un sentimiento de abandono que obligaba a actuar, de manera
improvisada y solitaria, bajo la consigna “¡sálvese quien pueda!" (Centro2):
“Nos tuvimos que buscar la vida (…) Es que ellos (Gobierno de Navarra), se justificaban de la misma
manera: «Nos ha pillado a todos de sopetón» (…) Como diciendo que ¡cada uno afronte esto como
pueda!”. (Centro3)
En consecuencia, los centros debieron recurrir a los recursos que previamente disponían para otros y
otras menores con necesidades especiales.
Compatibilizar presencialidad en Navarra con estudios ucranianos online
Una peculiaridad del alumnado refugiado ucraniano fue la frecuente continuación de sus estudios a
distancia, permitiendo sobrellevar mejor el extrañamiento de amigos y amigas:
“Sí, sí, aquí todos seguimos con las clases online. Ahora también, siempre, siempre, sí. Mantenemos
la relación online, sin problemas”. (MenRef)
Esta simultaneidad se percibió como una barrera para una inclusión educativa y la integración en la
vida local:
“La mayoría tiene la cabeza allí y no sólo el pensamiento, sino también los estudios (...) Eso solo
ocurre con los ucranianos. Estos han venido porque la situación ha sido así, pero ellos tienen en
mente: yo seguiré estudiando online y mi objetivo está allí (…) Hablamos de eso con los padres... a
ver si podían hacer por la tarde alguna actividad, pero es verdad que también están estudiando allí
[online] y tampoco les queda tanto tiempo... apuntarles al fútbol o a algún deporte... eso también
les ayudaría a crear otro tipo de relación”. (Centro1)
Interrupción de la escolarización de menores refugiados en los centros educativos
Un problema crucial fue la interrupción de estudios por las características del programa de acogida y
su aplicación específica en el caso ucraniano. El albergue, recurso de primera acogida, exigía
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trasladarse a viviendas en la fase de autonomía
6
. La aplicación del programa con población ucraniana
acortó los plazos e impulsó un cambio rápido de vivienda. En muchos casos se tradujo en mudanzas a
nuevos municipios y, por consiguiente, interrumpió la continuidad educativa y la integración de los y
las menores:
“(...) no se querían ir de Alsasua porque allí el hijo mayor tenía una profesora muy buena que estaba
muy bien, muy bien integrado, adaptado en su centro educativo y los niños no se querían ir de ahí.
Pero como la imposibilidad de la vivienda ahí, pues les ha resultado imposible quedarse...”.
(FamFuera)
En la mayoría de los casos, la continuidad en Altsasu/Alsasua no estuvo garantizada durante el curso
académico produciéndose una elevada movilidad: “Donde encontraban vivienda, ¡allá iban!” (Volun).
El propio proceso de búsqueda de vivienda en un contexto de escasez generaba impactos en el
bienestar emocional de los y las menores:
“Todo este tiempo que vivían en Alsasua, ellos vivían en una habitación los cuatro y las veces que,
por ejemplo, le decían no a un piso que a ella le gustaba y todo esto, los niños lloraban cada vez,
porque dice que se agobiaban de toda esta situación”. (FamFuera)
El Colegio Público Zelandi evidenció la interrupción de estudios y la rotación del alumnado ucraniano:
el 92,3% no finalizó el curso siguiente en el mismo centro, con una estancia media de tres meses y
medio. El siguiente curso, el 83,3% se incorporó tarde o salió antes de finalizar el curso, con una
estancia media de dos meses y medio:
“Todo esto que te estoy diciendo de pruebas iniciales, de adecuación de programaciones, de
adecuación de recursos, a veces de reorganización de nuestros horarios también (…) Pues, de
repente, un día ya no venían. ¿Por qué? Porque se habían ido a otro sitio y ya no estaban” (Centro2)
Estas repentinas desapariciones quebraban dinámicas de adaptación grupal entre compañeros/as de
clase:
“Se fueron sin decir nada (…). Cuando te acostumbras a una persona y se va, pues también te
preocupas, porque igual tu clase y tú lo habéis integrado bien, pero igual él en otro instituto no se
integra bien”. (Compis)
6
El sistema de acogida de protección internacional en España se desarrolla a través de un itinerario compuesto por tres fases, con una
duración máxima de 18 ó 24 meses: (1) Valoración inicial y derivación, cuyo objetivo es valorar el perfil y las necesidades de las personas
para su derivación a recursos más adecuados (límite de 1 mes). (2) Acogida, en la que se apoya la inclusión y se proporcionan las habilidades
necesarias para desarrollar una vida independiente a la salida de los recursos de acogida (plazo máximo 6-12 meses). y 3) Autonomía, que
se inicia con la consolidación de conocimientos y habilidades que hagan efectiva su plena inclusión en la sociedad.
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Principales medidas facilitadoras para la inclusión educativa en Altsasu/Alsasua
Este análisis sobre las medidas, factores y/o estrategias se presenta alineado con los desafíos
expuestos.
Acogida extraordinaria
La falta de planificación previa a la matriculación fue contrarrestada con una acogida extraordinaria y
generalizada por parte de toda la comunidad educativa. Entre las medidas se incluyeron anticipaciones
en una doble dirección. Por un lado, contactando directamente con el recurso residencial para
informar a las familias sobre el sistema educativo local. Estas prácticas se desarrollaron a pesar de la
incertidumbre sobre la distribución del alumnado:
“Para poder matricular a unos niños y a unas niñas en un centro escolar tienen que estar
empadronados. Entonces, mientras se ponían en marcha todo el papelerío, toda la información y
todo, pues costó días. (…) nosotras fuimos a dar información a las familias que estaban en ese
momento acerca de las posibilidades que había de escolarización”. (Centro2)
Por otro lado, se abrieron las puertas de los centros a las familias para aproximarlas a los entornos
educativos:
“Nos hicieron una visita para las madres (…) Una visita con niños y otra sin niños (…) Para que los
niños también fueran viendo (…). Fuimos [ a un centro] a hablar con la directora (…). Fueron
preguntando los chicos las dudas que tenían y, ella, por su parte, a los chicos. Nos presentaron a
los profesores y a la tutora que iban a ser”. (Volun)
La acogida también se realizó como una práctica habitual en contextos de diversidades múltiples. Sin
embargo, se intensificó por las condiciones excepcionales (volumen, especificidades, etc.) de la llegada
repentina del alumnado ucraniano:
“No se hizo nada especial porque eran ellos. Aquí se hizo una acogida excepcional porque eran un
montón y venían sin idioma y porque teníamos en cuenta de dónde venían”. (Centro2)
En general, la acogida fue excelente y la falta de planificación no impidió un ambiente inclusivo de
apoyo mutuo que, incluso, llegó a ser calificada de “agobiante”:
“Intentamos no dejarles solos y explicarles un poco de cómo trata y eso. Y cuando estaban en el
patio, intentamos jugar con ellos y así no se aburren (…) Fue por nosotros mismos”.
(Compañeros/as)
“Todas las clases se acercaron a ellos a preguntarles y tal (…) Creo que pudo haber llegado a ser un
poco agobiante para ellos”. (Compañeros/as)
En síntesis, tanto familias como alumnado ucraniano se sintieron muy bien acogidos en los centros,
facilitando su adaptación al cambio vital experimentado:
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“Al principio también muy bien. Muy bien, muy bien, sí. Porque todo el mundo ayuda (…) En mi
clase también siempre me ayudaban, siempre querían hacer algo bueno para mí, por ejemplo,
ayudar con el idioma, explicar algo en traductor, así. También hablaba en el mismo idioma, en
inglés. Y todo bien (…) Siempre me han ayudado con algo”. (MenRef)
“(Los hijos e hijas) Se sentían ahí como en casa, a pesar de que no entendían prácticamente nada,
pero se sentían ahí muy muy acogidos”. (FamFuera)
Esta acogida educativa no puede desligarse del contexto de solidaridad con Ucrania vivido en el
continente europeo y también en Altsasu/Alsasua. La apertura del albergue fue percibida “como un
boom”, pero que “lejos de verlo con prejuicios o con miedo” impulsó una ayuda colectiva reconocida
por las y los menores: “Aquí (Altsasu/Alsasua) todo el mundo ayuda” (MenRef). También contribuyó
el Ayuntamiento, facilitando el proceso de empadronamiento masivo, creando una “Mesa de acogida
de Alsasua”
7
o posibilitando que las familias pudieran participar en la vida cultural del pueblo. A nivel
ciudadano “les proporcionaban una ayuda también enorme y se sentían ahí muy a gusto” (Famfuera):
“La gente de aquí se volcó una barbaridad, les llevaron juguetes, les llevaron un montón de cosas
(…) Se veían como arropados por sus familias; pero también por el pueblo. Tenían sitio donde jugar,
salían a la calle, no tenían ningún peligro. Los niños de aquí también se les iban un poco acercando”.
(Volun)
La acogida educativa y local se adaptó a las necesidades de la población refugiada como, por ejemplo,
en la facilitación del cuidado de mascotas para sobrellevar mejor el duelo por el abandono de las suyas
en Ucrania:
“Y la gente sacaban a las familias de paseo. Iban, los llevaban a los bares y les traían chucherías. (…)
Les sacaban perros y gatos para pasearlos. (…) Dice que la gente del pueblo les llevaba al bosque y
que el bosque les salvaba. Dice que con voluntarios del pueblo (...) salían a andar mucho sí”.
(FamFuera)
Frente a la barrera del idioma: adaptación de pruebas, recursos digitales, humanos e inmersión
lingüística
La evaluación del alumnado requirió ajustes en las pruebas de nivel y más tiempo del habitual para
identificar sus necesidades. En general, se optó por evaluarlos conocimientos del alumnado en inglés
(matemáticas, biología, geografía, inglés):
“Lo primero que hicimos fue pasar las pruebas de nivel en inglés y matemáticas (…). Se le pasó unas
7
Mesa conformada por representantes del Ayuntamiento, servicios sociales de base, servicio “Anitzartean” de mediación intercultural de la
Mancomunidad de Sakana, Cruz Roja, Centro de salud, centros educativos acogedores de alumnado ucraniano y representantes del
Departamento de Políticas Migratorias y Justicia del Gobierno de Navarra.
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pruebas de nivel y sobre eso, los criterios, les colocamos en diferentes cursos. En principio, los
colocamos por edad y en un mes, en ese mes, nos comprometíamos el resto del profesorado, en
inglés, a mirar un poco cómo estaban de conocimientos. A raíz de eso, ya los situamos en un nivel”.
(Centro3)
Los centros dispusieron medidas para el aprendizaje del idioma, destacando la inmersión lingüística y
el empleo de recursos digitales para la comunicación y el autoaprendizaje. Los medios digitales
también fueron esenciales para la comunicación con familias, así como el apoyo de personas
voluntarias que ejercieron de traductoras.
Se combinó el estudio del castellano fuera del aula con la inmersión lingüística gradual en ella.
También se potenció la integración a través de salidas y excursiones como alivio del estrés
acumulativo:
“Nos pareció importante que los chavales participaran tanto en el “Aste Berdea” (Semana Verde),
en tercero, como el “Ikasbidaia” (Viaje de estudios) de cuarto. Era una forma de integración. (…) Y
eso benefició muchísimo (…) Porque al final hicieron ahí más cohesión grupal (…) Y luego también
un poco de ocio también para ellos fuera, de olvidarse de su vida”. (Centro3)
El uso de móvil y los Chromebooks gratuitos facilitaron la comunicación y el aprendizaje del idioma en
una doble dirección. Por un lado, posibilitaron el aprendizaje online del castellano a través de
programas especiales para menores, incluso durante el verano. Además, al configurar la interface en
ucraniano, se mejoró su integración y la comunicación con alumnado y profesorado:
“Pues nos tuvimos que buscar la vida. Realizamos una clase de classroom, donde tenían acceso a
español para ucranianos. (…) Entonces, en las clases que tenían, iban a la clase, (…) como todos,
pero ellos trabajaban por su cuenta con el Chromebook y nos preguntaban al profesorado que
estábamos allá. También les dejábamos el móvil, que habitualmente al resto del alumno no le
dejamos. Les dejábamos el móvil para utilizar el traductor. (...) Eso nos facilitó muchísimo”.
(Centro3)
Por último, con el alumnado de secundaria resultó funcional el uso del inglés, que sirvió además para
mejorar las habilidades comunicativas de todo el alumnado:
"Tuvimos una ventaja y es que el alumnado que vino a 2º de educación secundaria, un nivel
bastante bonito de inglés, y ahí empezamos a comunicarnos en inglés, les compré unos diccionarios
visuales y entre una cosa y otra, nos manejamos bastante bien”. (Centro1)
“Como no sabían español, pues al principio hablábamos con ellos en inglés (…) ¡Y nos vino muy bien
para practicar!”. (Compañeros/as)
La valoración del alumnado ucraniano sobre su aportación al aprendizaje del idioma fue muy positiva:
“¡No hemos estudiado castellano tan bien como en el colegio!”.
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La comunicación con las familias se abordó de tres formas: la contratación de profesionales, con
voluntariado ucraniano como intérpretes y mediante el programa DUALIA
8
, para la interpretación
telefónica simultánea.
La contratación de profesorado ucraniano, recomendado en informes previos (Batuchina &
Ratkevičienė, 2023; European Commission et al., 2022), fue especialmente valorada, aunque esta
realidad se debió más a una razón fortuita. Además, el Gobierno de Navarra ofreció posteriormente
auxiliares de conversación:
“Ese año, casualidad, teníamos una maestra ucraniana (…). Nos facilitó muchísimo los apoyos que
teníamos que dar (…). La comunicación con las familias, la comunicación con los niños y las niñas
(…) (También tuvimos) una chica ucraniana contratada por el Gobierno de Navarra por algún
programa estatal. Venía cuatro horas a la semana. O sea, nos vino muy bien”. (Centro2)
El voluntariado fue fundamental durante los primeros meses, especialmente en centros sin
profesorado ucraniano. Tanto los servicios locales, como las familias refugiadas contaron con ese
apoyo vital para su integración:
“Según sus palabras… Que si no hubiera estado yo (traductora) que se hubieran muerto (…)”.
(FamSakana)
“Sin ella (la traductora voluntaria), en algunas ocasiones, nos habríamos visto muy prietas (…) Era
muy importante para asegurarte de que llegaba el mensaje 100%. Porque hay muchas veces que
sí utilizamos la herramienta de traductor y tal, pero, a veces, tampoco sabes hasta qué punto
llegas”. (Centro3)
La delegación de esta crucial tarea al voluntariado muestra una carencia del sistema público, resuelta
posteriormente con el programa de traducción simultánea DUALIA.
Adaptación de materiales, recursos y sistemas de evaluación
La adaptación de materiales y la flexibilidad del sistema de evaluación facilitaron su integración: "Para
el aprendizaje del idioma los tuvimos mucho tiempo en las aulas y, en vez de estar haciendo dibujo o
plástica, estaban aprendiendo el idioma. El profesorado de castellano les preparó unas hojas de
ejercicios muy básicos para que pudieran empezar a manejarse con el idioma. Y muchas veces en clase,
solían estar haciendo esos ejercicios”. (Centro1)
“Se dieron facilidades para promocionar de curso porque veíamos que tenían interés en los
estudios y yo creo que fue muy acertado. Era una manera de que el idioma no fuera una barrera
en su proceso. Y para evitarlo... también preveíamos esas repeticiones de una manera preventiva.
8
Puede consultarse en www.dualia.es
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Los suspensos en aquel momento habrían sido bastante traumáticos”. (Centro1)
Priorización de lo emocional frente a lo académico
Desde la identificación de las necesidades afectivas de la infancia refugiada como “mochilas bien
cargadas” (Centro3), los centros coincidieron en la necesaria respuesta desde lo emocional: “Había
que atender su lado afectivo” (Centro2). La priorización de dimensiones afectivas y sociales frente a
las académicas resultó central en la construcción de un espacio seguro:
“Se buscó más la integración social, frente a la integración académica (…) Se buscó tejer un poco
de red alrededor de ellos (…) Que el centro sea un sitio seguro para ellos. Seguro, cómodo y
agradable”. (Centro2)
“La escuela, el colegio fue como ... como que los cubrió también… como que les protegió también
y les distrajo un poco de la realidad”. (FamFuera).
“Aquí han encontrado estabilidad, normalidad, diversión. Y han estado bien, han estado a gusto.
(...) las familias, nos han dado las gracias muchas veces”. (Centro2)
Aumento de la implicación del profesorado
La falta de recursos demandó mayor implicación del profesorado, que respondió con dedicación
excepcional, incluso superando sus competencias ante la emergencia:
“¡Nos movilizamos muy bien! ¡Muy bien! ¡Y eso es lo que hay que hacer!”. (Centro1)
“Nos pareció importante que los chavales participaran tanto en el “AsteBerdea” [Semana Verde],
en tercero, como el “Ikasbidaia” [Viaje de estudios] de cuarto. Era una forma de integración. (…)
Claro, económicamente estaban a cero. Entonces, hubo una donación por parte de gente aquí,
sobre todo profesorado, del colegio y se les pagó”. (Centro3)
Y al tiempo, evidenciaron la insuficiente capacidad de respuesta del sistema educativo en situaciones
excepcionales:
“El profesorado acabó súper cansado. (…) Cuando se está muy cansado, pues el carácter también
influye y un poco todo (…) Hicimos todo lo que pudimos, pero el coste fue muy elevado” (Centro2).
Sistema educativo más horizontal, humano y flexible
En el continuum similitud-distancia entre el sistema educativo de origen y acogida, se identifican
factores facilitadores y aspectos centrales en la adaptación educativa. Aspectos pedagógicos y los
procederes cotidianos no tan rígidos son valorados por menores y familias:
“Aquí los profesores son mucho más mejores. Sí, aquí son muy majos. Puedes hablar como con
amigos (…). En Ucrania los profesores son más rígidos… muy, muy serios (…) Aquí son muy majos y
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puedes hablar y te preguntan ¿qué tal?”. (MenRef)
“Aquí, el trato [del profesorado] es muy bueno. La gente es mucho más fácil, más ligera. Por
ejemplo, si no has estudiado algo, no pasa nada, para mañana me lo traes, ¿no? Allí no, allí era un
poco más estricto. Ella [la hija] no teme ir al colegio porque no ha hecho deberes. No le da miedo
esto. A nivel de relaciones entre el alumno y el profesor... bueno, hay más confianza como más
relación. (…) Y cuanto más ligero se da, cuanto más entendible es, entonces más aprenden ellos y
más contentos van”. (FamRef)
“En Ucrania la educación es más difícil. Más dura (…) Nos gusta más estudiar aquí que allá. Las
asignaturas aquí son menos y más fáciles (…) También aquí puede hacer recuperación si no has
aprobado. (…) Y las tareas son más chulos y a mí me parecen como mejores y más interesantes las
tareas. (…) Y también me gusta mucho utilizar Chromebook, hacer presentaciones, así porque en
Ucrania solo con los libros. (…) Y el desarrollo de valores es también diferente aquí. Le dan más
importancia el desarrollo como personas. Ahí (Ucrania) tienes que estudiar y ya está”. (MenRef)
Por último, no deben olvidarse otros aspectos incidentes como, por ejemplo, el modo en el que la
relevancia concedida a los estudios a nivel familiar amplía el interés y el deseo de estudiar del
alumnado ucraniano:
“[Los estudios de sus hijas e hijos] es una preocupación que sí que suele ser común a todas las
familias”. (CR).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El estudio realizado revela los desafíos que enfrentan los centros educativos que ofrecen la primera
escolarización a la infancia refugiada residente en grandes dispositivos de acogida temporal. Muestra
cómo los factores del contexto de acogida (condiciones del programa de refugio, limitaciones de
oferta de vivienda de alquiler, etc.), provocan que la temporalidad de la estancia de las familias en el
albergue impida la estabilidad de las y los menores en los centros educativos. Se observa cómo éstos
pasan a convertirse en lugares de paso por los que transitan decenas de menores. Se convierten, en
definitiva, en centros educativos que tienen que ofrecer una educación de emergencia, centrada en
una primera acogida, intensa y que requiere cierta especialización (European Education and Culture
Executive Agency et al., 2019).
El caso examinado permite identificar y contrastar que gran parte de los retos identificados son
similares a los recabados en estudios previos: barreras lingüísticas, dificultades para evaluar niveles
educativos, limitación de recursos (Gonçalves-Júnior et al., 2022; Schmid, 2022); necesidades de
apoyo psicosocial (d’Abreu et al., 2019; Impact Initiatives & Save the Children, 2023) y la necesaria
adaptación de prácticas pedagógicas y curriculares (British Psychological Society, 2021). En el caso de
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los centros de Altsasu/Alsasua, la condición de alumnado residente en un recurso temporal (con
entradas y salidas) añade dificultades para lograr una adecuada incorporación educativa de esta
infancia refugiada.
La acogida proactiva y extraordinaria por parte de la comunidad educativa en su conjunto, acorde a la
respuesta política y social ante este fenómeno (González Enríquez, 2022), se erige como pilar
fundamental para la facilitación de la inclusión educativa de este colectivo. Se trata de una respuesta
con dosis de espontaneidad y voluntariedad, que incluye medidas ejemplares y coincidentes con
medidas sugeridas por estudios europeos (European Commission et al., 2022) y que es recomendada
su aplicación en la acogida de todo estudiantado refugiado e inmigrado llegado en otros contextos de
acogida.
El fomento de la inmersión lingüística con apoyo de clases intensivas del idioma curricular
recomendado a nivel europeo para apoyar la incorporación de alumnado ucraniano (European
Commission et al., 2022), junto al uso de recursos digitales y del inglés como idioma de uso inicial,
permitieron, en el caso estudiado, mitigar barreras comunicativas. La contratación de profesorado
ucraniano (Batuchina & Ratkevičienė, 2023) o, en su defecto, el recurso del voluntariado ucraniano
para traducciones, y el programa DUALIA para interpretación telefónica (muy recomendable para ser
aplicado en casos similares), fueron esenciales en la comunicación con las familias.
El estudio refuerza la sugerencia de aplicar un enfoque flexible y afectivo con la infancia refugiada
(British Psychological Society, 2021), tanto en términos pedagógicos (adaptaciones curriculares, de
sistemas de evaluación, etc.) como de trato, para lograr una adaptación educativa menos traumática.
Como conclusión final, se sugiere, además, la creación o adaptación de los programas de acogida
educativa atendiendo las necesidades específicas de la infancia refugiada, que contemplen medidas
facilitadoras como las señaladas, así como fórmulas de coordinación precoz entre los dispositivos de
acogida y los centros educativos (British Psychological Society, 2021) para mejorar la planificación
tanto de la llegada como de la salida del centro. Se recomienda, asimismo, la flexibilización de los
mecanismos de distribución de recursos extraordinarios dirigidos a estos centros educativos, que se
ajusten al carácter volátil del estudiantado refugiado residente en grandes alojamientos de acogida.
Además, se considera muy oportuna la incorporación de profesionales del trabajo social que pudieran
apoyar a los equipos docentes y de orientación de los centros, en la evaluación de necesidades del
alumnado refugiado e inmigrante; en el apoyo emocional y psicosocial ofrecido; en la coordinación
interinstitucional o en la sensibilización y capacitación del personal docente y resto de la comunidad
educativa sobre necesidades y desafíos específicos enfrentados por alumnado refugiado, inmigrado y
aquellos en situaciones vulnerables (Castro & Pérez, 2017; Jausoro & Aranguren, 2019) .
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Estas medidas permitirían mejorar la respuesta ante emergencias al disponer recursos más acordes
con las necesidades reales. Este proceder evitaría el agotamiento de profesionales y contribuiría a la
sostenibilidad de la respuesta especializada requerida en momentos tan delicados como la primera
acogida educativa (European Commission et al., 2022).
En síntesis, el estudio cumple el objetivo de contribuir a comprender la atención educativa ofrecida
en el contexto de la primera escolarización de la infancia refugiada ucraniana. Las lecciones aprendidas
en Altsasu/Alsasua pueden ser extrapoladas y adaptadas a otros contextos similares que reciban flujos
migratorios repentinos y realidades de alta rotación de alumnado refugiado o inmigrado.
Por último, en lo concerniente a las limitaciones de la investigación, los obstáculos para contactar con
menores y familias ucranianas acogidas en este albergue y residentes actualmente fuera de la comarca
han dificultado recoger los testimonios de gran parte del colectivo que dejó la localidad por la
imposibilidad de obtener un alojamiento. Esta limitación impide analizar exhaustivamente la
integración de aquellas personas que tuvieron una experiencia fugaz en estos centros educativos. El
estudio de dicho colectivo podría proporcionar una mayor comprensión de los desafíos inherentes a
una incorporación inicial y breve en el contexto de acogida de emergencia y del impacto que esta
primera intervención tuvo sobre el colectivo.
DISPONIBILIDAD DE DATOS Y MATERIALES
Las transcripciones anonimizadas de las entrevistas están disponibles. Pueden ser solicitadas para su
consulta a AUTOR/A en el siguiente correo electrónico: izaskun.andueza@unavarra.es
CONFLICTO DE INTERESES
No existe ningún tipo de conflicto de intereses por parte de las y los autores del texto.
FINANCIACIÓN
La investigación no cuenta con financiación monetaria directa. Sin embargo, este proyecto fue posible
gracias a la colaboración desinteresada de todas las personas entrevistadas y al respaldo financiero
brindado por la Universidad Pública de Navarra, que cubrió los salarios del equipo investigador.
CONTRIBUCIONES DE LOS AUTORES
IAI ha contribuido al artículo en su conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación,
metodología, administración del proyecto, redacción - borrador original, redacción - revisión y edición
del artículo.
RLR ha participado en la conceptualización, análisis formal, investigación, supervisión, redacción –
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borrador original, redacción – revisión y edición del trabajo.
MBR colaboró en la conceptualización, investigación, redacción-borrador original, redacción-revisión
y edición del texto.
AGRADECIMIENTOS
Los y las autoras de esta investigación expresan su profundo agradecimiento a todas las personas y
entidades participantes en el estudio: CP Zelandi IP, IES Altsasu DBH, Corazonistas Altsasu,
Ayuntamiento de Altsasu, servicio Anitzartean de la Mancomunidad de Sakana, Departamento de
Políticas Migratorias y Justicia del Gobierno de Navarra y negociado de Proyectos de Inclusión del
Gobierno de Navarra; a la Cruz Roja de Navarra y de manera especial a las familias ucranianas
participantes y las traductoras, cuya colaboración resultó fundamental para la culminación de este
estudio.
Y, por último, al pueblo de Altsasu/Alsasua por el ejemplo de acogida mostrado ante la emergencia
ucraniana.
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