ResumenResumen
Análisis de las funciones del trabajador
social escolar en España:
evolución legislativa y niveles
de intervención
Diana Valero errazu
uniVersiDaD antonio De nebrija
dvalero@nebrija.es
ana C. romea
uniVersiDaD san jorge
acromea@usj.es
aranzazu Palain PesCaDor
trabajaDora soCial
Resumen: El trabajo social en el ámbito escolar es
un terreno todavía relativamente desconocido en Espa-
ña, sin embargo, tiene más de 100 años de historia en
países como Estados Unidos. Sí que es conocido que
la educación es uno de los campos del trabajo social y
es evidente su repercusión directa a todos los niveles,
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desde el individual al familiar, pasando por diferentes grupos sociales
que desde la escuela se conforman, así como por el nivel comunitario. Es
un hecho que, según la normativa educativa vigente, se pueden encon-
trar trabajadores sociales en los colegios e institutos, pero en España ra-
ramente se concreta en la figura específica del trabajador social escolar.
En el presente trabajo hacemos una revisión del trabajo social escolar en
España, para dar luz a una faceta de la profesión invisibilizada y todavía
negada por gran parte de los profesionales, que siguen confundiéndola
con la labor de psicólogos y orientadores escolares. Para ello, examina-
mos la evolución legislativa que ha tenido el papel del trabajador social
en el ámbito educativo, además de analizar sus funciones desde los ám-
bitos y modelos de intervención del trabajo social.
Palabras clave: trabajo social, trabajo social escolar, educación, pro-
fesores técnicos de servicios a la comunidad, modelos de intervención,
evolución legislativa.
Analysis of the roles and functions of the
school social worker in Spain: evolution
of legislation and types of intervention
Abstract: Social work in a school environment is still relatively
unknown in Spain, whereas in countries like the USA it has already accu-
mulated over 100 years of history. Nevertheless, education is known to
be one of the fields in which the direct impact of social work is evident at
all levels, ranging from the individual to the family. This includes various
social groups spawned by primary school, as well as those that emerge at
community level. It is a fact that, in accordance with current educational
legislation, social work can indeed be found in primary and secondary
schools. However, in Spain it is rarely specified in the figure of the school
social worker. In this study we review the social work performed in Spa-
nish schools, to shed light on a facet of the profession that is invisible and
still denied by a large number of professionals, who still confuse it with
the work done by psychologists and school counselors. With this in mind,
we look at the legislative development enjoyed by the social worker in the
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educational sector, in addition to analysing its functions in the fields and
intervention models pertaining to social work.
Key Words: social work, school social work, education, technical tea-
chers for community services, intervention models, legislative evolution.
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Análisis de las funciones del
trabajador social escolar en
España: evolución legislativa
y niveles de intervención
Diana
Valero Errazu
Ana C.
Romea
Aranzazu
Palain Pescador
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Recibido: 29/04/2019
Aceptado: 02/10/2019
EL PAPEL DEL TRABAJADOR SOCIAL ESCOLAR
La asociación americana de trabajadores sociales escolares,
la más grande del mundo, define al trabajador social escolar
como profesionales de salud mental capacitados que pueden
ayudar con problemas de salud mental, problemas de compor-
tamiento, apoyo conductual positivo, apoyo académico y en el
aula, consultas con maestros, padres y administradores, ade-
más de brindar asesoramiento/terapia individual y grupal (Natio-
nal Association of Social Workers -NASW-, 2012).
Estos profesionales están presentes en los sistemas edu-
cativos de los diferentes países y regiones con mayor o me-
nor fuerza, lo que viene determinado por la legislación edu-
cativa vigente en cada momento, haciendo más compleja la
comparación. Sin embargo, según la Federación Internacional
de Trabajadores Sociales, sí que existe un acuerdo generaliza-
do respecto al porqué se debe incluir esta figura en el ámbito
educativo, al ser éste el primer espacio en el que se pueden
detectar problemas familiares y sociales de los menores. Así,
el objetivo principal de la intervención profesional en el ámbito
educativo “es favorecer el desarrollo integral del alumno e inci-
dir en los diferentes contextos en los que éste se desenvuelve”
(Roselló, 1998: 235).
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Todo ello lleva a pensar en la necesidad de una especializa-
ción del trabajador social para el ámbito escolar, donde se podría
ubicar la necesidad de estos profesionales en el sistema educati-
vo en el marco de los principios de equidad, inclusión y atención
a la diversidad promulgados por las diferentes leyes de educa-
ción, sin olvidar los problemas individuales, conductuales y de
relación social.
En el ámbito de la equidad es preciso señalar la desigualdad
de resultados del sistema educativo como uno de los ámbitos es-
pecíficos del trabajo social escolar (Cariceo, 2012). Por ejemplo,
en España, el 18,4 % de los estudiantes de Educación Secun-
daria Obligatoria (ESO) tiene carencias económicas severas que
repercuten en sus estudios (Fundación Adsis, 2013). También, la
posibilidad de repetición de curso de un alumno con dificulta-
des socio-económicas es 5,61 veces mayor que la de un alumno
sin las mismas dificultades (OECD, 2016). Similar es el caso del
abandono escolar temprano, según datos de Eurostat (2017), Es-
paña, con una tasa del 18.3, junto a Malta (18.6) y Rumanía (18.1)
son los países con mayor abandono escolar de Europa, situación
que se ha mantenido a lo largo de los últimos 20 años.
Esta desigualdad económica y su repercusión en términos de
resultados es la que más se ha considerado pero, si bien es muy
importante, no es el único reto social al que se deberá enfrentar
el trabajador social escolar. Existen otros problemas, tanto a nivel
individual como grupal, a los que actualmente se enfrentan los
centros educativos, como son el absentismo, acoso escolar, el
apoyo a los alumnos LGTBI+ (tanto el trabajo con el alumno indi-
vidual como con el grupo para evitar la homofobia), la inclusión
de alumnado inmigrante, los problemas alimenticios en la adoles-
cencia, abuso de sustancias, embarazos no deseados, enferme-
dades de transmisión sexual, problemas familiares, etc. (Puyol y
Hernández, 2009; Castro y Rodríguez, 2016). Todos estos facto-
res pueden influir en el desarrollo educativo del menor y en los
resultados académicos de los estudiantes, lo que les pone en
una situación de riesgo para la que no encuentran respuesta den-
tro de los centros, con profesores con ratios cada vez más altas
y menor tiempo de atención individualizada al alumno. Además,
1 Después de haber tenido en cuenta el resultado en ciencias y en lectura
(PISA 2015 Table I.6.14 Grade repetition, by socio-economic status).
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como señalan Castro y Rodríguez (2016), todos estos problemas
no afectan en exlusiva al centro educativo, sino a toda la comu-
nidad y, por tanto, no debe reducirse su detección, tratamiento,
orientación y prevención al centro educativo.
En este contexto, el trabajador social puede aportar al sistema
escolar conocimientos y habilidades únicas, convirtiéndose en el
profesional ideal para abordar los problemas circundantes a la si-
tuación educativa. De lo que no cabe duda es de que los centros
educativos son escenarios privilegiados de intervención “para la
prevención de las numerosas situaciones que pueden poner en
riesgo el desarrollo saludable de la infancia, ya que las situacio-
nes de dificultad personal, familiar y/o social, con frecuencia, son
la fuente de numerosas necesidades educativas o la causa del
incremento o agravamiento de otras” (Fernandez, 2011: 68). Es
por tanto en este ámbito en el que ejerce su labor el trabajador
social escolar.
En resumen, la desigualdad de resultados del sistema educa-
tivo tiene raíces no solo académicas sino también psicosociales
que no pueden ser abordadas únicamente por el profesorado.
Con frecuencia, el profesor se encuentra indefenso, considera
que estas problemáticas superan ampliamente su responsabili-
dad y formación. A menudo se espera que el trabajador social
aborde la situación conflictiva para que el profesorado pueda
dedicarse mejor a la enseñanza, pero no es cuestión de repartir
problemas sino de trabajar conjuntamente (Torra, 2009).
Planteada la necesidad de esta figura, veremos cómo ha sido
considerada en España, tanto desde el punto de vista histórico,
como legislativo.
LAS FUNCIONES DEL TRABAJADOR SOCIAL ESCOLAR EN
ESPAÑA: UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA Y LEGISLATIVA
En España, el trabajo social escolar ha estado profundamente
vinculado a la protección a la infancia, pero si nos centramos es-
pecíficamente en el ámbito educativo observamos que centra la
atención en la educación especial, especialmente en sus inicios.
El primer Plan Nacional de Educación Especial comienza en
1955, aunque no se finaliza hasta 1978. Durante ese tiempo se
empieza a hablar de la necesidad de crear recursos y legislar para
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aquellos alumnos que se encontraban fuera del sistema educa-
tivo por motivos asociados a diferentes discapacidades físicas o
mentales, ya que el único recurso que existía era la “Escuela Na-
cional de Anormales”. Se comienza a hablar de la necesidad de
centros asistenciales en los que se lleven a cabo labores de asis-
tencia social, sin embargo, la incorporación del trabajador social
de manera más formal se hizo tímidamente (Fernández, 2011).
Como señalan Castro y Pérez (2017) “el periodo comprendido
entre los años 1965-1970, la acción principal del ‘asistente social’
estaba orientada en el marco de asociaciones pros subnormales
y respectivos Patronatos” (Castro y Pérez, 2017: 217).
La Ley General de Educación de 1970 es la primera en re-
ferirse a las asistentas sociales en el ámbito educativo, -seña-
lando específicamente el género femenino- enmarcándolas en
los Departamentos de orientación que quiere que tengan todos
los centros educativos y con funciones como “diagnóstico psi-
copedagógico del escolar; información a las familias, profesores
y alumnos; determinación de las líneas generales de actuación
de tutores, profesores y padres; formulación del consejo orienta-
dor...” (Barrueco, 1990: 345). Esta Ley ya no vinculaba a los asis-
tentes sociales únicamente a la Educación Especial, sino a toda
la comunidad educativa. Sin embargo, la falta de medios hace
que no se ponga en marcha y no es hasta 1977 que se crean los
Servicios de Orientación Escolar Vocacional (SOEV) en el siste-
ma educativo ordinario, estableciendo uno para cada provincia y
siendo, por lo tanto, de carácter externo a los centros y no, como
se había previsto en la LGE, uno en cada centro. En ellos, no se
contempló inicialmente la figura del asistente social como profe-
sional integrado en los SOEV, donde formaba parte únicamente
funcionarios del cuerpo de profesores, aunque en algunos casos
sí que se incorporó posteriormente el perfil del asistente social.
Habrá que esperar al momento en el que, en el marco de la
Educación Especial, se promulga el modelo de integración edu-
cativa con el principio de normalización, es decir, a que se reci-
ba la máxima educación dentro del sistema ordinario para todo
el alumnado, para que el papel del trabajador social cobre más
fuerza. Concretamente, el Plan Nacional de Educación Especial
(1978) otorga ya un papel clave a los asistentes sociales dentro
de los denominados equipos multidisciplinares. Desde el inicio se
propone que estos equipos deben estar integrados, tal y como
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sugiere la ponencia de personal, por Pedagogos especializados,
Psicólogos, Asistentes Sociales, Médicos, Expertos en trabajo,
Logopedas y Fisioterapeutas, debiendo haber uno de estos equi-
pos en cada provincia española.
Este servicio tenía tres funciones: 1º. Detección y despistaje.
2.° Valoración, orientación y seguimiento. 3.º Estimulación precoz
y preescolar. Solo los asistentes sociales, los médicos y los psi-
cólogos estaban presentes en las tres funciones y se consideraba
que estos equipos podían derivar: a los Servicios Ordinarios de
Educación, en clase ordinaria, prestando la ayuda necesaria en
cada caso; a los Servicios Ordinarios de Educación en Aulas de
Educación Especial, o a Centros de Educación Especial, según
las necesidades del menor. El asistente social estaba presente en
las tres alternativas, incluso como apoyo dentro de las aulas y no
únicamente como apoyo externo. Ya en estos inicios se aprecia
cómo las funciones que estaban previstas eran de diagnóstico
y seguimiento y acompañamiento, todas ellas en la esencia del
trabajo social. El primero de estos equipos comienza en 1980
como proyecto piloto y se expanden rápidamente, por lo que en
los años 80 se produce una contratación masiva de asistentes
sociales que se incorporan al sistema educativo para atender a la
población con necesidades especiales a través de estos equipos
multiprofesionales (BOE 15 septiembre 1982 y Orden ministerial
9 septiembre 1982).
En la última década del s. XX se produce un proceso de orga-
nización del sistema educativo ordinario, con un marcado antes
y después para el trabajador social. A partir de la LOGSE (1990)
y de la regulación que lleva aparejada, el trabajador social pier-
de su denominación específica en pro de otros profesionales y,
aunque las funciones no desaparecen, éstas van a quedar di-
luidas entre otros profesionales. Anteriormente los trabajadores
formaban parte de forma específica de los equipos multiprofe-
sionales (Casanova, 2007; Fernández y Ponce de León, 2014) y
tenían funciones propias a nivel institucional, familiar y comuni-
tario, con “tareas directamente relacionadas con la intervención
socio-familiar siendo el facilitador de la relación entre la escuela y
la comunidad; y, la comunidad y las familias” (Espinosa, Mateo y
De Felipe 1990: 74). También participaban en los Departamentos
de Orientación de los centros de educación especial regulados
por las Instrucciones de 26 de Febrero de 1990, que establecían
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el funcionamiento de los Departamentos de Orientación de los
centros de Educación Especial (CEE) en los siguientes términos:
“El Trabajador Social dentro del ámbito escolar, es el profesional
que, de acuerdo con el proyecto educativo de centro, colabora
junto con los otros profesionales en favorecer el desarrollo inte-
gral de los alumnos, proporcionando elementos de conocimiento
del alumnado y del entorno en los aspectos familiar y social e
interviniendo en estas áreas cuando sea necesario” (art. 8).
Sin embargo, con la LOGSE, que atribuye al sistema edu-
cativo un perfil mucho más academicista y pierde peso lo psi-
co-social, se relega el papel del trabajo social -casi de manera
exclusiva- a la educación especial, sobre todo porque desapa-
rece el nombre específico de trabajo social al tener que pasar a
formar parte de los cuerpos docentes. Esto se debe, más que
a la ley en sí misma, a las normativas asociadas a la LOGSE.
Así, en 1992, se publica la Orden del 9 de diciembre, que regula
la composición, estructura y funcionamiento de los equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), que estarán
formados por psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales.
En concreto, dice que los trabajadores sociales “se ocuparan
de que los centros educativos respondan a las necesidades
sociales del correspondiente sector, así como de asegurar los
servicios sociales más estrechamente vinculados al sistema
educativo” (art. 8.1). Ya en esta descripción el trabajador social
pasa a tener un vínculo con la comunidad más que en la terapia
individual o grupal del alumnado y sus familias. Solo un año más
tarde los trabajadores sociales pierden totalmente su denomina-
ción y pasan a llamarse Profesores Técnicos de Formación Pro-
fesional en la especialidad de Servicios a la Comunidad (PTSC)
por la Orden de 30 de noviembre de 1992 y sus correcciones
de 15 de abril de 1993, lo que conlleva una ocultación de un
colectivo profesional con preparación específica y que ya venía
desempeñando esta función. En este mismo año se establece
que el personal laboral de la Administración General del Esta-
do debe pasar por un proceso de funcionarización y que para
acceder en esa calidad al sistema educativo todos los profe-
sionales deberán formar parte del cuerpo docente, es decir, los
ya señalados Profesores Técnicos de formación profesional en
la especialidad de servicios a la Comunidad (PTSC). Este he-
cho supone un punto de inflexión que, según señala Fernández
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(2014), supone la pérdida de identidad y papel profesional, la
perdida de referencia de las familias hacia el trabajador social y
modificación de las intervenciones dejando de ser intervencio-
nes sociales especializadas.
A pesar de todo ello en 1996, la Resolución 30 de abril de
la Dirección General de Renovación Pedagógica establece las
líneas preferentes de actuación de los equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica diferenciando funciones de apo-
yo especializado a los centros de Educación Infantil y Primaria
y funciones relacionadas con el sector de su responsabilidad,
debiendo dar prioridad a las primeras. Esta Resolución todavía
sigue denominando a los PTSC trabajadores sociales y para ellos
establece funciones específicas más relacionadas con el ámbito
sectorial, dejando la labor de apoyo individual a los psicólogos/
pedagogos, que son quienes forman parte de la Comisión de
Coordinación Pedagógica de cada centro educativo. Concre-
tamente entre sus funciones sectoriales se encuentra conocer
los recursos del entorno, participar en los programas del centro
(prevención del absentismo, permanencia en el sistema educa-
tivo, formación de las familias…) así como canalizar demandas
de evaluación psicopedagógica y apoyarlas. Mientras que las
de apoyo especializado a los centros se enmarcan en la parti-
cipación en los diferentes niveles de los Proyectos Educativos y
Curriculares, informando sobre el contexto del centro, recursos,
información sobre aspectos socio-familiares de los alumnos en
riesgo, acoger al alumnado inmigrante y sus familias, etc.
Sin embargo, en Educación Especial la figura del trabajador
social continua siendo incuestionable (Fernández, 2011) ya que
el RD 334/1985 de ordenación de la Educación Especial, que
todavía está vigente, modifica y amplía las funciones del traba-
jador social incluyendo la prevención y detección precoz de ina-
daptaciones educativas; evaluación multiprofesional de alumnos
con capacidades disminuidas; elaboración de programas indivi-
dualizados en las que se incluyen la participación de padres y
profesores; creación de planes de trabajo y de apoyo adaptados
al alumno a través de una atención personalizada; orientación
técnico-pedagógica a profesores con el fin de lograr una eficiente
aplicación de los programas; asesoramiento a padres sobre la
integración escolar; seguimiento y evaluación de los proyectos
aplicados en el proceso educativo (Jiménez, 1990).
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Igualmente conviene señalar que al otorgar la Constitución de
1978 a las Comunidades Autónomas la posibilidad de desarrollar
sus competencias en el ámbito de la educación, en algunas de
ellas aparecen servicios propios, como pudieron ser los primeros
equipos de atención temprana que surgen en Madrid a partir de
1985 y otros servicios especializados. En la actualidad la situa-
ción es diferente en cada Comunidad Autónoma, pudiendo o no
considerar a los trabajadores sociales como profesionales espe-
cíficos dentro de los servicios orientación educativa.
A pesar de todas las fluctuaciones que se han señalado,
desde 1966 ninguna Ley Educativa nacional ha descrito las fun-
ciones del trabajo social escolar y, por tanto, este se ha ido di-
luyendo en lo que cada Comunidad Autónoma ha considerado.
Además, la descripción de sus funciones siempre se ha realiza-
do desde los sujetos a los que se dirigía, pero no se ha tenido
en cuenta explícitamente los niveles y modelo de intervención.
Sin embargo, “la intervención del Trabajador Social desde el
Sistema Escolar se explica si tenemos en cuenta que en toda
población, la unidad familiar o grupo familiar de referencia así
como el sistema o la red de relaciones personales, constituyen
el soporte natural a través del que se articulan y operativizan las
acciones en cada situación, para cambiarla o mejorarla, siendo
estos dos espacios los específicos de la intervención socio fami-
liar, también, desde el Trabajo Social Escolar” (Fernández, 2007:
89), además del centro escolar donde está asistiendo el alumno.
Finalmente, otra de las cuestiones de dificulta el seguimiento de
la labor de los trabajadores sociales en la educación es que la
actual Ley Orgánica de Educación que contempla la posibilidad
de delegación de competencias de gestión de determinados
servicios educativos en manos de las Comunidades Autónomas,
en los municipios, como por ejemplo abordan en Madrid Abad
Rodríguez y Camacho Grande (2007).
NIVELES Y MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EL TRABAJO
SOCIAL ESCOLAR
Fuera del ámbito estrictamente institucional, son muchos los
que han tratado de establecer las funciones del trabajador social
escolar, destacando las aportaciones de Espinosa, Mateo y De
Felipe (1990). A partir de entonces se han realizado varias siste-
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matizaciones de estas funciones, como la de Cívicos, González,
Pérez y Hernández (2006), siendo la última publicada la de Castro
y Pérez (2017). Matices aparte, y de manera directa o indirecta,
todas las funciones señaladas por estos estudiosos coinciden
en señalar la relación de la labor del trabajador social con el
alumnado, la familia, los profesores, el centro y la comunidad.
Pero estas funciones no son las que en muchos casos se llevan
a la práctica ya que, como se ha señalado, la labor del trabajador
social depende de la ordenación de cada Comunidad Autónoma.
Ordenando las funciones que a lo largo de los años se les
han ido atribuyendo a los trabajadores sociales dentro del ámbito
escolar, tanto por nivel de intervención como por los sujetos a los
que afecta, se podría señalar:
Respecto al alumnado
A nivel individual: Detección y atención de situaciones
individuales del estudiante que interfieran en su aprendi-
zaje: absentismo, fracaso educativo, desmotivación, pro-
blemas relacionales y de comunicación, inadaptación, pro-
blemas familiares, necesidades educativas especiales…;
realización de estudio individualizado, informe y valoración
de necesidades, intervención y/o derivación a otros recur-
sos; prevenir situaciones y comportamientos de riesgo.
A nivel grupal: Percibir conductas conflictivas que per-
turben la convivencia escolar como el maltrato escolar,
acoso o ciberacoso.
A nivel comunitario: derivación a servicios externos se-
gún sus necesidades: Comisión de absentismo; Servicios
Sociales, Servicios de Protección de Menores, centros de
promoción de la salud; asociaciones, centros de Apoyo a
Mujeres Víctimas de Violencia, Sanitarios, etc.;
Respecto a la familia
A nivel individual: Valorar el contexto familiar; apoyar a
las familias en la tramitación de becas ayudas, etc., infor-
mar de la situación de sus hijos e hijas; favorecer la rela-
ción y comunicación familia-escuela.
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A nivel grupal: desarrollar programas de apoyo y orien-
tación según las necesidades de las familias, escuela de
padres, etc.
A nivel comunitario: informar a la familia de los recursos
existentes para apoyar posibles situaciones de riesgo de-
tectadas, favorecer la inclusión de familias recien llegadas
en la comunidas, etc.
Respecto al centro
A nivel individual: informar al profesorado de la situa-
ción psico-social del alumnado y su familia; colaborar con
el profesor en la información familiar; colaborar en la reali-
zación de las adaptaciones curriculares.
A nivel grupal: facilitar la formación y asesoramiento en
respuesta a las situaciones psicosociales que se den en
el centro; elaborar información y difundir herramientas y
materiales que sean de utilidad al profesorado; participar
en la elaboración de los documentos del centro como el
Plan de Convivencia o el Proyecto Educativo del Centro;
potenciación del Plan de Acción Tutorial
A nivel comunitario: elaboración del mapa de necesi-
dades y recursos del entorno; difundir los recursos dispo-
nibles en la comunidad; coordinarse y cooperar con los
servicios comunitarios existentes para dar respuesta a las
necesidades de los alumnos: contribuir a una mejor rela-
ción del centro y el barrio.
Tanto Puyol y Hernández (2009) como Concha (2012) señalan
también como funciones, al margen de estos tres ámbitos, la in-
vestigación y el análisis científico en los ámbitos que son propios
del trabajador social escolar, como son los factores sociales que
impactan en el sistema educativo, posibles alternativas de mejo-
ra, mejora de la calidad educativa, participación en las políticas
sociales, apertura de la escuela a la comunidad…
Sin embargo, investigaciones como la llevada a cabo, señalan
que, en la práctica, estos profesionales dividen su tiempo entre
la atención a las familias y la coordinación con los equipos direc-
tivos de los centros y no tanto la atención individualizada a los
estudiantes (González, 2016).
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En cualquier caso, como ya apuntan Cívicos, González, Pérez
y Hernández (2006), el trabajador social escolar ha pasado a tener
un ámbito de actuación más indirecto que en sus inicios, teniendo
ahora funciones más relacionadas con dinamizar, promover y sal-
var obstáculos relacionados con lo educativo.
Dado que, como se ha señalado, cada comunidad autónoma e
incluso municipios pueden desarrollar ciertas competencias edu-
cativas, la labor de los trabajadores sociales escolares puede va-
riar según el contexto. Por ejemplo, Barranco y López (2009) ha-
cen referencia al uso de la metodología sistémica-ecológica y más
concretamente al modelo de red de apoyo social como el que se
utiliza para trabajar el Equipo de Orientación Educativa y Psico-
pedagógico. Desde este enfoque “se abordan las situaciones con
una concepción dinámica e interdependiente entre las personas y
el medio social. Se tiene una visión proactiva de las capacidades
de las personas para afrontar las dificultades y establecer vínculos
con las redes sociales. Se trabaja con la familia y el alumnado para
generar espacios de comunicación y convivencia, ampliar sus re-
des de apoyo social, significativas y positivas” (Barranco y López
2009: 4). Sin embargo, este modelo sistémico-ecológico no es el
único modelo de intervención posible, Gastañaga (2004) también
destaca el modelo constructivista y el concepto de resiliencia.
En concreto, el modelo constructivista trata de comprender
cómo son los procesos mediante los cuales las personas narran
el contexto en el que viven, de manera que “esas descripciones
o relatos son resultado del diálogo social y lejos de ser inocuas
tienen importantes repercusiones para la vida de la gente” (Gas-
tañaga, 2004: 264). Dentro de las intervenciones basadas en este
modelo, el trabajador social escolar se convertiría en el orientador
que favoreciese la toma de conciencia crítica del contexto social
por parte de todas las personas que forman parte de la comuni-
dad educativa e, incluso, de la propia institución; de esta mane-
ra, el trabajador social aportaría herramientas para “modificar las
percepciones sobre las cosas, y con ello las reacciones, y tener
menos probabilidades de ser individuos que están poseídos y son
actuados por las estructuras sociales objetivas que los habitan”
(Morales, 2012: 14).
Por otro lado, el concepto de resiliencia enfocado en el Traba-
jo Social se centra en los procesos de recuperación de la persona
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que en situaciones de adversidad (Palma-García y Hombrados-
Mendieta, 2013), a través de la búsqueda “de lo mejor de lo po-
sible, identificando oportunidades en ambientes turbulentos, con
enfoque positivo y confianza a través de la cooperación entre
los protagonistas” (Barranco, 2009:143). El trabajador social es-
colar, basándose en este concepto, podría aplicar técnicas que
favorecieran el proceso de recuperación de cada uno de los ac-
tores del sistema educativo, en todos los niveles de intervención
ya mencionados de este ámbito.
CONCLUSIONES
Como se ha visto, desde la Ley General de Educación
(1970) la función del trabajador social ha sufrido importantes
modificaciones, especialmente desde que pierde nomenclatu-
ra propia para pasar a ser Profesores Técnicos de Formación
Profesional en la especialidad de servicios a la Comunidad
(PTSC), profesión que pueden ejercer también otros profesio-
nales como educadores sociales o psicopedagogos. Si bien en
la educación especial la labor del trabajador social sigue sien-
do fundamental, en el sistema ordinario su cometido se ha ido
diluyendo pasando a formar parte de equipos de orientación
en los que su labor está más centrada en la coordinación con
recursos externos, la relación familia-escuela y la coordinación
en el propio centro que en el trabajo individualizado con el
alumnado.
Como ha quedado reflejado en esta investigación, los prin-
cipales niveles de actuación se situarían en el plano indivi-
dual, grupal y comunitario, incluyendo, en todos estos niveles,
acciones respecto al alumnado, a la familia y al propio centro
escolar. Asimismo, los modelos de intervención que podrían
ser más adecuados en el ámbito educativo serían aquellos que
basados en metodología sistémica-ecológica, así como en los
modelos constructivista y el concepto de resiliencia.
En todo caso, enmarcándose en el sistema educativo, esta
labor debe ir encaminada a lograr la inclusión social y educa-
tiva de todo el alumnado favoreciendo su éxito educativo e in-
terviniendo en todas las situaciones que influyan negativamen-
te en la actuación del alumno o alumna en el centro escolar.
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