Acciones e investigaciones Sociales. Nº 45 (2024)
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Discapacidad, inclusión y empleo público, ¿es posible mejorar su relación?
Reflexiones a partir de una experiencia piloto en la Universidad de Zaragoza
Disability, inclusion and public employment, is it possible to improve their
relationship? Reflections from a pilot experience at the University of
Zaragoza
Marta Mira-Aladrén*1 Natalia Yagüe-San Juan2 y Fernando Latorre Dena2
1 Departamento de Psicología y Sociología, Universidad de Zaragoza
2 Oficina Universitaria de Atención a la Diversidad, Universidad de Zaragoza
*Autora de correspondencia: mmira@unizar.es
Recibido 2023-09-22. Aceptado 2024-03-19
Resumen
Introducción: La legislación relativa al empleo público y a los derechos de las personas con
discapacidad reconoce una obligación de cuota de reserva para personas con discapacidad intelectual
del 2% de las plazas convocadas. Pese a ello, la idiosincrasia de las administraciones públicas en España
y, en concreto, de las universidades, dificultan la efectividad de esos derechos. Por ello, se plantea un
programa piloto de formación teórico-práctica y promoción del empoderamiento para fomentar su
inclusión laboral. Objetivo: El objetivo de este artículo es presentar y evaluar el citado programa piloto,
planteando propuestas para la mejora del acceso al empleo público de este colectivo. Metodología:
Para ello, se evaluó tanto su efectividad, mediante la Escala de Calidad de Vida, como la satisfacción
de familias, participantes y profesionales con el mismo, con un cuestionario ad hoc. Resultados: Los
resultados muestran que, pese a la mejora en la calidad de vida, se detectaron déficits como la
necesidad de sensibilización y formación a la comunidad universitaria, la relevancia de la mediación
laboral o la relevancia de la realización de adaptaciones individualizadas. Discusión: Con todo ello, se
plantean una serie de mejoras en la implantación de programas de este tipo, así como en la inclusión
de las personas con discapacidad intelectual en el empleo público, en general.
Palabras clave: empleo público; inclusión; Universidad; empleo con apoyo; calidad de vida.
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Abstract
Introduction: Legislation on public employment and the rights of people with disabilities recognises
an obligation to reserve 2% of the places advertised for people with intellectual disabilities. Despite
this, the idiosyncrasies of public administrations in Spain, particularly universities, make it difficult for
these rights to be effective. Therefore, a pilot programme of theoretical and practical training and
promotion of empowerment is proposed to promote their inclusion in the labour market. Objective:
This article aims to present and evaluate this pilot programme, putting forward proposals to improve
access to public employment for this group. Methodology: For this purpose, its effectiveness was
evaluated, using the Quality-of-Life Scale, as well as the satisfaction of families, participants and
professionals with it, via an ad hoc questionnaire. Results: The results show that, despite the
improvement in quality of life, deficits were detected, such as the need for awareness and training for
the university community, the relevance of labour mediation and the importance of carrying out
individualised adaptations. Discussion: A series of improvements in the implementation of
programmes of this type, as well as in the inclusion of people with intellectual disabilities in public
employment, in general, are proposed.
Keywords: public employment; inclusion; University; supported employment; quality of life.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta los resultados de la evaluación del Programa OUAD de la Universidad de
Zaragoza, desarrollado en el curso académico 2021/2022. Esta intervención se puso en marcha con el
objetivo de mejorar la incorporación de las personas con discapacidad intelectual (DI) al empleo
público, dado que los datos actuales demuestran grandes dificultades para este colectivo en la esfera
laboral. En este contexto, el equipo investigador se preguntó ¿es útil el programa diseñado para
mejorar el acceso de las personas con discapacidad al empleo público en la Universidad de Zaragoza?
¿qué barreras existen para este colectivo, sus familias y la propia institución de cara a mejorar su
inclusión?
Con estas preguntas en mente, en el presente estudio se pretende evaluar la efectividad y la
satisfacción con este programa, atendiendo tanto a los participantes con DI como a los profesionales
de la institución que participaron en el mismo. Para la primera de las cuestiones se aplica un pretest-
postest, empleando la Escala de Calidad de Vida (Verdugo et al., 2013), y para la satisfacción de
familias, participantes y profesionales se aplicó un cuestionario ad hoc en la finalización de este.
Concretamente se definieron los siguientes objetivos específicos:
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• Estudiar la efectividad del programa desde la calidad de vida de los participantes con DI en el
mismo.
• Analizar la satisfacción y resultados de los participantes con DI con respecto a los objetivos y
desarrollo del programa.
• Examinar la satisfacción de los y las profesionales implicadas en las prácticas con respecto a
los objetivos y desarrollo del programa.
• Explorar medidas de adaptación al puesto de trabajo necesarias para la plena incorporación
de las personas con discapacidad al empleo público en la Universidad.
CONTEXTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El derecho al empleo ampara a todas las personas, pero no siempre se hace efectivo. El artículo 27 de
la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad (CDPD) (2006)
reconoce este derecho, también, para las personas con discapacidad. En este documento, entre las
medidas que se plantean se encuentra la de incorporar a las personas con discapacidad en el empleo
público, acceso a la orientación vocacional y formación para el empleo (art. 27 CDPD, 2006).
Atendiendo al principio de jerarquía normativa, y con el fin de fomentar la inclusión de este colectivo
en el empleo público, España recogió algunas de estas medidas en el Real Decreto Legislativo 5/2015,
de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado
Público (EBEP). Entre ellas se encuentra la reserva de un cupo para las personas con discapacidad de,
al menos, el 7% de las plazas ofertadas (con un mínimo de un 2% específico para personas con DI).
Además, recoge la obligación de realizar adaptaciones y ajustes razonables tanto en el proceso
selectivo como en el puesto de trabajo (art. 59 EBEP, 2015). Estas cifras se han visto mejoradas en
comunidades como Andalucía o Extremadura (Caballero, 2023).
Pese a este avance, las cifras en España continúan mostrando una situación de desventaja en el
empleo para las personas con discapacidad, específicamente para aquellas con DI en el empleo
público. Según los datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), la tasa de empleo de las personas
con discapacidad fue del 26,7% (del 64,3% para las personas sin discapacidad) y la tasa de paro fue
del 22,2%. Esta última era 6,8 puntos superior a la de la población sin discapacidad (INE, 2022).
En el caso concreto del empleo público, el total de las personas con discapacidad contratadas en el
sector público en 2021 era de 114.500, suponiendo una tasa de personas con discapacidad del 3,50%
(SEPE, 2022). Atendiendo al tipo e intensidad de discapacidad, la tasa de actividad resulta
inversamente proporcional al grado de discapacidad, siendo menor cuanto mayor es el grado de
discapacidad. Según tipología, las menores tasas de actividad se encontraron en la población con
trastornos mentales (26,6%) y, en segundo lugar, en el colectivo de las personas con DI (28,3%) (INE,
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2022).
Este contexto sitúa a las personas con discapacidad, y más concretamente con DI, en una situación de
debilidad en el mercado laboral español, pese a que diversos estudios señalan los efectos positivos
que produce la inclusión laboral en el desarrollo y calidad de vida de las personas con discapacidad
(Izuzquiza y Rodríguez, 2016; Pereira-Silva et al., 2018; Gobec et al, 2022; González-Casas, 2020;
Pellicena et al., 2020; Vallejo, 2018).
Específicamente en el sector del empleo público, a pesar de la legislación existente, como ya se ha
comentado, las cifras actuales sitúan la tasa de discapacidad (3,5%) (INE, 2022), es decir la mitad del
cupo de reserva (7%) (EBEP, 2015). Además, algunos estudios señalan ciertas dificultades que
encuentran las personas con DI para participar en estos procesos selectivos, como son: la escasez de
convocatorias, la falta de legislación en lectura fácil, que dificulta su estudio, o la complejidad
burocrática que dificulta desde la inscripción hasta la planificación del estudio (VVAA, 2009; Muñoz,
2018; Vallejo, 2018). Un ejemplo es la experiencia desarrollada en Bizkaia, presentada por Vallejo
(2018), cuyos resultados ponen de manifiesto la necesidad de complementar las medidas del cupo de
reserva con otras como la adaptación de temarios o la formación. Atendiendo a estas cuestiones, se
presenta la necesidad de abordar mejoras en los procesos y programas de inclusión de las personas
con DI en las administraciones públicas.
MODELOS DE INCLUSIÓN LABORAL
Existen diferentes modelos para el abordaje de la inclusión de las personas con discapacidad en el
mercado laboral, siendo los más empleados el “Individual Placement and Support” (IPS) (Becker y
Drake, 1993), similar al modelo de “Empleo con Apoyo” (Wehman et al., 1987; Izuzquiza y Rodríguez,
2016); y, el modelo “Traditional Vocational Rehabilitation” (TVR) (Norwegian Labor y Welfare
Administration, 2011).
Dado el contexto de este estudio, los modelos en los que conviene focalizarse son el IPS y el TVR,
existiendo experiencias de aplicación en contextos similares. La diferencia fundamental entre ellos se
basa en el orden, ubicación y personalización de la formación. En el primero, el IPS, se parte de la
orientación y formación a lo largo del período en el que ya se está desarrollando el empleo, mediante
la colaboración de figuras como los mediadores laborales cuya función es “diseñar, junto con la propia
persona, los diferentes itinerarios laborales” (Arenas y González, 2010, 47). Esta labor se desarrolla a
lo largo de toda la vida laboral en la empresa y resultan de apoyo tanto para empleados como para
empleadores (Izuzquiza y Rodríguez, 2016).
En el segundo de los modelos, el TVR, el proceso se inicia con una formación en habilidades que,
posteriormente, pueden materializarse en unas prácticas formativas desarrolladas en un entorno
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protegido (Laloma, 2007; Reims y Schels, 2021). Este modelo se ha empleado para formar en
determinadas competencias a personas con mayores grados de discapacidad (Laloma, 2007). Pese a
esta utilidad, los estudios analizados han demostrado que este modelo fomenta en menor medida la
inclusión al mercado laboral ordinario, en comparación con el modelo IPS (Sveinsdottir et al., 2020).
Además, existen estudios que explicitan la necesidad de acompañar estos modelos de intervención
con un apoyo social comunitario (Duvdevany, 2001; González Casas, 2020; Pereira-Silva et al., 2018),
que genere una comunidad inclusiva en el que se traten de erradicar los estigmas sociales. Este hecho
se constató, por ejemplo, en el estudio de González-Casas (2020), donde las variables vinculadas a la
participación comunitaria, inclusión y apoyo social explican en gran medida el percentil de calidad de
vida de sus participantes. Lo mismo ocurre con la evaluación del programa planteado por Wilson et
al. (2019), en el cual sus participantes incrementaron las puntuaciones en el aspecto comunitario del
índice de calidad de vida empleado, mostrando que este tipo de programas contribuye a mejorar la
percepción de inclusión de las personas con DI en la comunidad.
En este sentido, es imprescindible generar un entorno laboral que promueva el desarrollo personal y
las actitudes inclusivas hacia las personas con discapacidad, tal y como recogen Pereira-Silva et al.
(2018), Pellicena et al. (2020) e Izuzquiza y Rodríguez (2016). Por ejemplo, Pellicena et al. (2020)
destaca que la comprensión de la situación de DI por parte de compañeros y supervisores es una clave
fundamental para el éxito de los programas de inclusión laboral, pese al gran trabajo por realizar en
ese ámbito, tal y como apunta, también, Pereira-Silva et al. (2018). En relación con este punto,
Izuzquiza y Rodríguez (2016) pone el foco en el papel de las adaptaciones en el puesto de trabajo y
los mediadores laborales como una pieza fundamental del proceso. Así señalan que, con una correcta
intervención, las adaptaciones necesarias resultan asequibles. Subraya que el 60% de los puestos
ocupados por las personas con DI del programa Promentor, que analiza, se generaron al incorporarse
estos profesionales a la empresa.
Según Pereira-Silva et al. (2018) y Duvdevany (2001) es relevante para la efectividad de este tipo de
programas contar con el apoyo familiar. Pese a la falta de artículos al respecto (Pereira-Silva et al.,
2018), se ha observado la importancia de la familia como apoyo emocional y al empoderamiento
durante el proceso de inclusión al ámbito laboral. Por ello, siguiendo a Duvdevany (2001), es necesario
trabajar en el apoyo a las mismas, haciéndoles cómplices en el proceso de inclusión laboral y
formación, permitiendo asumir riesgos a sus hijos para su desarrollo personal y la promoción de
actitudes positivas hacia la inclusión.
Por último, otro de los factores relevantes en estas intervenciones es la formación previa y la
formación vocacional de los participantes. Tal y como indica Pereira-Silva et al. (2018), la falta de un
nivel de educación formal medio-alto no implica una menor capacidad para lograr una inclusión
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laboral, aunque sí es preciso una formación para el empleo previa a la misma. A su vez, Izuzquiza y
Rodríguez (2016) en sus resultados sostiene la necesidad tanto de esta formación previa como de su
adaptación a las necesidades de cada participante.
LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE INCLUSIÓN LABORAL
Pese a la relevancia de la fase de evaluación en la intervención social, los estudios actuales demuestran
que existe un déficit importante en la realización y publicación de esta, especialmente en el caso de
las personas con discapacidad (Llewellyn, 2017; Mira-Aladrén et al., 2024). Esto se debe, entre otros
motivos por la falta de tiempo y recursos destinados a la misma (Llewellyn, 2017; Mira-Aladrén et al.,
2024), así como a la dificultad que este colectivo conlleva a nivel metodológico (Gavidia-Payne y
Jackson, 2019). Pese a este déficit, se ha observado que, en su mayoría las investigaciones actuales
están empleando a nivel cuantitativo la metodología pretest-postest, con cuestionarios psicométricos
ya validados. Además, estos estudios también destacan que la tendencia en la evaluación de este tipo
de intervenciones se centra en la eficiencia más que en la satisfacción con la actividad, entrando en
conflicto con los principios de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con
Discapacidad. En este sentido, también existe un déficit en la realización de investigaciones en torno
a las actuaciones de inclusión en el empleo público de las personas con discapacidad (Llewellyn, 2017;
Mira-Aladrén et al., 2024).
Dentro de las investigaciones existentes, Wilson et al. (2019), empleó la metodología de pretest-
postest empleando cuatro instrumentos psicométricos validados, entre los que se encontraba la
Escala de Calidad de Vida. Este fue el único instrumento que reveló cambios significativos antes y
después de la intervención, concretamente en los ámbitos de salud, seguridad e interacción social.
Traina et al (2021), evaluaron su intervención en Irlanda, a través de instrumentos de valoración de la
calidad de vida, añadiendo otro instrumento de adaptación de la conducta. Ésta se basada en el
análisis de tareas y el encadenamiento, vinculado al Análisis de Conducta Aplicado. En su caso, la
calidad de vida se vio incrementada en todos sus participantes, especialmente en aspectos sociales.
Igualmente, los padres señalaron que creían que sus hijos habían disfrutado de la actividad.
Por su parte, Gobec et al (2022) analizaron, mediante entrevistas semiestructuradas, las experiencias
del Programa para la mejora de la inclusión laboral de personas con DI, the Up Hill Project,
desarrollado en el entorno universitario australiano. Sus resultados señalaron que se mejoraron las
relaciones con el personal y mentores, aunque no tanto con estudiantes y en espacios informales.
Además, se mostraron trabas para la consecución de un empleo tras la participación en el proyecto.
Pese a ello, los datos reflejaban mejora en habilidades sociales, adquisición de conocimientos y
competencias laborales.
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Por último, en el caso de Souza y Vongalis-Macrow (2021), emplearon una triangulación metodológica
con instrumentos propios para evaluar un programa de transición del colegio al empleo. En sus
resultados se refleja la mejora en la adquisición de habilidades sociales en los participantes. Asimismo,
incluyen la figura del logopeda para favorecer la confianza y comunicación de los participantes y
señalan cómo este programa aportó optimismo a los familiares de los asistentes al programa.
MÉTODO
Diseño
Este estudio puede considerarse como una evaluación de resultados (Bisquerra, 2004; Izuzquiza y
Rodríguez, 2016). Facilita la obtención de información que permite analizar la consecución o no de
los objetivos planteados en términos de actividad, eficacia y eficiencia, para obtener un retorno que
favorezca la mejora del programa, especialmente considerando que es su primer año de
implementación. Por ello, puede afirmarse que su objetivo fundamental es mejorar el programa
(Stufflebeam, 2003; Izuzquiza y Rodríguez, 2016; Wilson et al., 2019). En este sentido, debe destacarse
que se trata de un estudio de caso de un Programa piloto desarrollado en la Universidad de Zaragoza,
de este modo, no se busca una representatividad en la muestra, sino una aproximación a una buena
práctica.
PROGRAMA OUAD DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
La Universidad de Zaragoza, es la única universidad pública en Aragón (España), considerándose, por
tanto, una administración pública sometida al EBEP. Es decir, tiene la obligación, ya comentada, de
guardar un cupo de reserva de su oferta de empleo público a personas con discapacidad. Esta
condición también genera una serie de complejidades burocráticas, propias de las administraciones
públicas (Weber, 1979). Además, del gran desconocimiento del ámbito universitario por parte de las
personas con DI, entre otros motivos por su dificultad para acceder a estudios superiores (Muñoz,
2018; INE, 2022; SEPE, 2022).
Por ello, desde la Oficina Universitaria de Atención a la Diversidad (OUAD) de la Universidad de
Zaragoza se planteó dar formación en competencias básicas para el empleo en el contexto
universitario a las personas con DI; del mismo modo que enriquecer a la Universidad con la
experiencia de inclusión de estas personas. De esta forma, desde la OUAD trataban de facilitar la
posterior definición de la oferta de empleo público a las necesidades de adaptación en el puesto de
trabajo detectadas.
Con este planteamiento se generó el Programa “Empoderamiento, Activación y Prácticas Formativas
para personas con discapacidad intelectual”, con el objetivo de fomentar la autoestima y la seguridad
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en sí mismos del estudiantado con DI; y, de forma paralela, superar prejuicios y acercar a las personas
con DI al mundo laboral, especialmente al empleo público. Es decir, potenciar su acceso al mundo
laboral.
En su primer año de implantación, el curso 2021/2022, se realizó una experiencia piloto, en el que se
contó con la colaboración del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad
(CERMI-Aragón), especialmente de Fundación Down y Plena Inclusión, que seleccionaron a los 10
participantes de esa edición.
En cuanto a las competencias, se focalizaron en dos ámbitos: por un lado, la parte de
empoderamiento, donde se trabajaron las habilidades sociales y de comunicación, el
autoconocimiento y gestión de emociones y sentimientos; por otro lado, una formación prelaboral
con contenidos sobre diversos aspectos de la Universidad de Zaragoza, como, por ejemplo, su historia,
normativa, funcionamiento interno, gestión, seguridad, prevención de riesgos laborales y manejo de
tecnologías.
El proceso de aprendizaje e inclusión se realizó mediante la metodología del “Empleo con Apoyo”
(Izuzquiza y Rodríguez, 2016; Arenas y González, 2010). Durante un período inicial de 8 meses se
realizaron unas sesiones teórico-prácticas grupales. Tras estas, se seleccionó a los participantes que,
atendiendo a sus resultados en el aula y sus perfiles profesionales y personales, podían ocupar 5
puestos de prácticas en diferentes conserjerías de la Universidad, como auxiliares de servicios
generales.
De forma paralela, se formó a los profesionales de las conserjerías en el trato y apoyo a las personas
con DI. De este modo, se favoreció que, tanto el jefe de servicio como sus compañeros en las prácticas
pudieran ejercer de mediadores laborales y apoyos naturales (Izuzquiza y Rodríguez, 2016). Además,
se realizó un seguimiento y apoyo continuado de las prácticas profesionales por parte del profesorado
del contenido teórico.
Participantes
Basándose en la metodología de estudio de caso, la muestra de este trabajo se limitó a los
participantes de esta primera edición piloto. En ella participaron 10 personas con DI, de las cuáles 9
familias y participantes firmaron el consentimiento necesario para colaborar en este estudio. A estas
personas se suman sus 9 familiares informadores, siguiendo las indicaciones de la Escala de Calidad
de Vida INICO-FEAPS (Verdugo et al., 2013). Además, se les pidió la valoración del programa, tanto en
su parte teórica, en la que participaron las 9 personas, como en su parte práctica, en la que
participaron las 5 personas seleccionadas.
De los participantes en el estudio, tres eran mujeres y seis eran hombres. Su edad media fue de 26
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años, teniendo el menor 21 años y 30 el mayor. Todos ellos tenían una DI, en cuatro de los casos
sumada a una discapacidad física y en uno de ellos añadida, también, a una discapacidad visual. El
grado de discapacidad variaba entre el 39% y el 70%, con un grado medio del 65,33%, según
reconocimiento del Instituto Aragonés de Servicios Sociales (IASS). En el caso de las familias, fueron 6
mujeres y 3 hombres.
A estas personas se suman los profesionales de las conserjerías que participaron en el programa, 8
personas de 5 centros diferentes (Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo, Edificio Paraninfo,
Edificio Interfacultades, Facultad de Medicina y Escuela de Ingeniería y Arquitectura), que colaboraron
valorando el programa y las adaptaciones necesarias para la consecución de una inclusión de este
colectivo en la Universidad de Zaragoza.
Instrumentos
Se emplearon 4 cuestionarios de valoración, generados ad hoc, y un cuestionario ya generado y
validado, la Escala de Calidad de Vida (Verdugo et al., 2013). Esta escala tiene como objetivo estudiar
la percepción de calidad de vida de las personas con discapacidad. Cuenta con 72 ítems en una escala
de frecuencia tipo Likert del 1 al 4 (1=nunca, 2=algunas veces, 3=frecuentemente, 4= siempre),
divididos en 8 bloques: Autodeterminación, Derechos, Inclusión social, Desarrollo personal, Bienestar
emocional, Relaciones interpersonales, Bienestar físico y Bienestar material. Este cuestionario supone
la realización de un autoinforme por parte de la persona con discapacidad y un informe de otras
personas, en este caso las familias.
En cuanto a la valoración del programa, los formularios diferenciaban en el colectivo destinatario
(familias, participantes y profesionales), enfocándose en las características y perspectivas de cada uno
de ellos; y, en el momento en el que se administraban, antes y después de la fase teórica para familias
y participantes, y después de la fase práctica para profesionales. En ellos, se planteaban tanto
preguntas abiertas enfocadas en sus vivencias y en conocer su opinión; como varias preguntas de
valoración acerca del profesorado, los contenidos, etc., con una escala Likert del 1 al 5, donde 1 era
nada satisfecho y 5 totalmente satisfecho. Se incluyó así mismo un ítem de escala de valoración
general del curso, con las mismas características que las anteriores.
Procedimiento
El proceso de evaluación se realizó mediante un diseño cuasi experimental pretest-post test con 8
meses de diferencia en el caso de los participantes con DI y sus familias (correspondientes a la parte
teórica). Iniciándose el 3 de noviembre de 2021 y terminándose el 30 de junio de 2022. Se aplicó la
Encuesta de Calidad de Vida (Verdugo et al., 2013) a participantes y familias tanto al iniciar como al
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finalizar la parte teórica, no repitiéndose al finalizar las prácticas dado que se ha tratado de un corto
período de tiempo de diferencia (2 meses). Se les administró un cuestionario de valoración de la parte
práctica del programa y las adaptaciones necesarias en la Universidad en una entrevista personal, en
la que se favoreció ampliar la información aportada. También valoraron el programa los profesionales,
el 29 de julio de 2022.
En la fase post test se añadió un formulario de valoración del programa. Con él se pretendía valorar
su efectividad y la satisfacción con el programa, el profesorado, el apoyo de los profesionales de la
OUAD y de las conserjerías y las necesidades de apoyo y adaptación detectadas por familias,
participantes y profesionales. De este modo, se atendía a la efectividad, pero, también, a su calidad y
demandas de profesionales, participantes y familias, reconociendo su papel fundamental en el
proceso de inclusión de las personas con discapacidad en la institución.
Debe destacarse que se ha renunciado a la revisión y aprobación ética de este estudio debido a la
participación activa de los informantes en el mismo. De acuerdo con los criterios del Comité de Ética
de la Investigación de la Comunidad Autónoma de Aragón (España) el RD1090/2015 y la Ley 14/2007,
este trabajo no supone un procedimiento invasivo ni un ensayo clínico y/o estudio observacional.
Además, no se han utilizado datos personales que no estuvieran previamente disponibles en la
institución, que ha participado en el proceso de investigación. Esta entidad ya cuenta con autorización
para su tratamiento de acuerdo con su misión, y según la Ley 3/2018, de Protección de Datos
Personales y garantía de los derechos digitales. Además de esta Ley, se han seguido las directrices de
la Declaración de Helsinki, en cuanto a consentimiento informado y anonimato de los participantes.
Análisis de datos
El análisis de los datos se ha realizado mediante un análisis estadístico descriptivo, con los programas
SPSS-20 y Excel.
RESULTADOS
Atendiendo a la metodología presentada anteriormente, este apartado se estructura en dos
apartados que atienden a los dos criterios de evaluación: en primer lugar, la efectividad medida en
términos de calidad de vida; y, en segundo lugar, la satisfacción, medida a través de cuestionarios
elaborados ad hoc. Así, se pretende favorecer la comprensión del proceso de evaluación de este
programa, comprendiendo en todo momento que se trata de un estudio de caso, con una muestra
no representativa circunscripta a los participantes del Programa, con la pretensión de que sirva a
futuras investigaciones y proyectos similares.
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Efectividad: Variación en la calidad de Vida de los participantes
En primer lugar, se analizaron las puntuaciones directas asignadas en cada uno de los ámbitos de
estudio de la Escala de Calidad de Vida (Verdugo et al., 2013), tanto por parte de los participantes
como de sus familias, tanto en la fase pretest como en la fase posttest. En el caso de los participantes,
los descriptivos de las puntuaciones globales pueden observarse en la Tabla 1:
Tabla 1
Estadísticos descriptivos Puntuaciones Directas Calidad de Vida Participantes
Ámbito
Fase
Mín.
Máx.
Media
Desv. Típ.
Autodeterminación
Fase Pretest
20
32
25,67
4,000
Fase Postest
20
29
25,78
3,701
Derechos
Fase Pretest
24
34
29,67
3,536
Fase Postest
26
36
30,22
3,456
Bienestar Emocional
Fase Pretest
26
34
29,56
2,506
Fase Postest
25
34
29,33
3,606
Inclusión Social
Fase Pretest
19
32
28,33
4,031
Fase Postest
25
36
30,22
3,930
Desarrollo Personal
Fase Pretest
21
33
27,00
4,416
Fase Postest
25
36
30,00
3,775
Relaciones Interpersonales
Fase Pretest
25
33
29,67
3,354
Fase Postest
22
34
28,22
4,236
Bienestar Material
Fase Pretest
32
36
34,56
1,810
Fase Postest
28
36
32,78
2,991
Bienestar Físico
Fase Pretest
27
36
30,78
3,162
Fase Postest
26
36
31,22
3,632
Fuente: Elaboración propia.
Atendiendo a estos resultados puede afirmarse que las puntuaciones medias directas se vieron
incrementadas en todos los ámbitos estudiados en una diferencia de entre 0,11 y 3 puntos, siendo la
menor diferencia en el ámbito de la autodeterminación y la mayor diferencia en el ámbito desarrollo
personal. En el caso de aquellas que disminuyeron, se encuentran los ámbitos de bienestar emocional
(-0,23), relaciones interpersonales (-1,45) y bienestar material (-1,78).
Estos datos difieren en cierta medida de las variaciones detectadas en el caso de las puntuaciones
asignadas por las familias. En estas últimas sólo hay dos ámbitos que disminuyen su puntuación,
inclusión social (-0,50) y relaciones interpersonales (-1,25). En el segundo de los casos se trata de uno
de los ámbitos que, también, disminuye su puntuación en el caso de los participantes y lo hace en
ambos casos con puntuaciones similares. Cabe destacar que el resto de los ámbitos, según las familias,
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se han visto incrementados entre 0,12 y 2,37 puntos, siendo el que ha obtenido un mayor incremento
el de autodeterminación (ver Tabla 2).
Tabla 2
Estadísticos descriptivos Puntuaciones Directas Calidad de Vida Familias
Ámbito
Fase
Mín.
Máx.
Media
Desv. Típ.
Autodeterminación
Fase Pretest
18
35
26,38
5,975
Fase Postest
21
36
28,75
5,676
Derechos
Fase Pretest
26
36
31,38
4,069
Fase Postest
24
36
32,75
4,132
Bienestar Emocional
Fase Pretest
19
35
31,63
5,370
Fase Postest
23
36
32,87
4,155
Inclusión Social
Fase Pretest
24
36
31,38
4,138
Fase Postest
26
36
30,88
3,682
Desarrollo Personal
Fase Pretest
23
35
30,13
5,055
Fase Postest
23
35
30,88
4,257
Relaciones Interpersonales
Fase Pretest
22
36
28,75
5,365
Fase Postest
18
36
27,50
6,256
Bienestar Material
Fase Pretest
30
36
32,87
2,532
Fase Postest
27
36
34,25
3,059
Bienestar Físico
Fase Pretest
29
36
32,63
2,264
Fase Postest
27
36
32,75
3,454
Fuente: Elaboración propia.
Atendiendo a estas variaciones parece adecuado comprender cada uno de los casos de forma
individual para observar cómo se han dado estas variaciones, presentadas en el Gráfico 1.
Gráfico 1
Variación en el Índice de Calidad de Vida por caso, según participantes y familias
Participantes
Familias
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Fuente: Elaboración propia.
En este sentido, puede afirmarse que en el 66,67% de los casos el Índice de Calidad de Vida percibido
por los participantes se ha incrementado, en una media de 2 puntos, ascendiendo al 71,43%, y 3
puntos de media, en el caso de la percepción por parte de las familias. Concretamente, por ámbitos
y casos concretos, en el 44.44%, según participantes, y el 85,71%, según familiares, se ha
incrementado la puntuación en el ámbito de la autodeterminación. El 66,67% de los participantes y
el 57,14% de las familias afirman que ha incrementado la puntuación en el ámbito del conocimiento
de sus derechos, así como su bienestar emocional y desarrollo personal. Según el 55,56% de los
participantes y el 57,14% de las familias, se ha incrementado la inclusión social, el bienestar material
y el bienestar físico. Y, por último, únicamente el 33,33% de los participantes y el 28,57% de las
familias considera que han mejorado sus relaciones interpersonales.
Con respecto a la relación entre la evolución en la calidad de vida y los resultados obtenidos en el
programa debe destacarse que de las 5 personas con mejor resultados en las evaluaciones realizadas
a lo largo del programa (casos 6, 1, 5, 8 y 7), 4 coinciden con los casos que han incrementado en mayor
medida su calidad de vida, destacando los casos 2 y 7 que han obtenido los mejores resultados y los
mayores incrementos. Así, se puede indicar que, pese a lo reducido de la muestra, existe una
correlación entre la calidad de vida y los resultados obtenidos.
Satisfacción: Valoración de la experiencia
En cuanto a los resultados referentes a la valoración de la experiencia, de acuerdo al diseño del
estudio y los objetivos planteados, pueden diferenciarse cuatro tipos de resultados: 1) valoración de
la parte teórica del programa por parte de los participantes; 2) valoración de la parte teórica del
programa por parte de las familias; 3) valoración de la parte práctica del programa y las necesidades
de inclusión por parte de los participantes; y, 4) valoración de la parte práctica del programa y de la
formación previa por parte de los profesionales. Los dos primeros consisten en datos de corte más
cualitativo, y en el caso de los dos últimos los datos recabados se centran en unos datos de corte
mixto.
En primer lugar, respecto a la valoración de la parte teórica del programa por parte de los
participantes, consistió en un formulario de 5 preguntas abiertas referentes a lo que más o menos
había gustado y con lo que más o menos han tenido dificultades. Entre los resultados de las cosas que
más han gustado destacan las clases de habilidades prelaborales, por el conocimiento práctico de la
realidad del empleo; la clase de normativa, por el desconocimiento previo de la misma y su utilidad
en el día a día; así como las actividades grupales y el aprendizaje de “muchas cosas nuevas que no
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sabía y que puedo ponerlas en práctica en la vida cotidiana” (participante 6).
Referente a las cosas que querían mejorar plantearon que les gustaría tener más horas de clase y
realizar más salidas e intercambios con otros estudiantes, como dos charlas en las que participaron
como ponentes en la Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo, con estudiantes del Grado en Trabajo
Social. Las dificultades mencionadas se centraron en habilidades propias más que en la organización
del programa. Por último, plantearon que “Me ha encantado realizarlo y ojalá se hiciera todos los
años para que todas las personas de mi edad tuvieran mí misma experiencia” (participante 1). A estas
valoraciones se sumaron las valoraciones cuantitativas de cada uno de los módulos teóricos del
programa, que oscilaron entre 4,22 y 4,67, siendo el peor valorado el módulo de autonomía personal
y los mejores valorados los referentes a normativa, habilidades laborales y habilidades comunicativas.
En segundo lugar, se valoró la parte teórica del programa por parte de las familias de los participantes,
empleando un formulario similar al que se administró a los participantes. En cuanto a las cuestiones
positivas del programa, destacaron aquellas vinculadas con el crecimiento en autonomía personal, la
visibilidad y promoción de la inclusión mediante apoyos, sentirse próximos al entorno universitario y
aspectos vinculados a la autoestima, como “se ha sentido valorada” (familia 3).
En cuanto a los aspectos a mejorar, las respuestas han sido similares a las de los participantes,
relacionadas con la demanda de más horas y “haber compartido más actividades conjuntas con otros
universitarios. Porque le gusta hablar y compartir experiencias con gente joven” (familia 2).
En cuanto a las dificultades detectadas, una de ellas, que parece necesario destacar, es la existencia
de diferentes niveles en el aula, que, en ocasiones, ha generado a su familiar una disminución en la
autoestima y el interés por el curso (familia 4). Por último, todas las familias valoraron con un 5 el
programa y su parte teórica.
En tercer lugar, se estudió la valoración de la parte práctica del programa y las necesidades de
inclusión por parte de los participantes. Tal y como se ha comentado anteriormente, se empleó un
cuestionario ad hoc que incluía tanto preguntas abiertas como preguntas tipo Likert del 1 al 5 (siendo
1 muy malo o nada y 5 muy bueno o totalmente). Las valoraciones fueron principalmente positivas,
con puntuaciones entre 4 y 5, detalladas en la siguiente tabla:
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Tabla 3
Estadísticos descriptivos valoración de la parte práctica por losparticipantes
Mín.
Máx.
Media
Desv. Típ.
Mín.
¿Cuánto crees que te ha servido la formación
que recibiste en la parte de teoría?
4
5
4,40
,548
4
¿Cuánto crees que te ha servido la formación
que has recibido en la parte de prácticas?
4
5
4,80
,447
4
¿Cómo de acompañado/a por la OUAD te has
sentido en el período de prácticas?
4
5
4,80
,447
4
¿Cómo de incluido/a te has sentido en la
conserjería?
5
5
5,00
,000
5
¿Cómo de cómodo/a te has sentido durante las
prácticas?
5
5
5,00
,000
5
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a las explicaciones que dieron a sus puntuaciones en las preguntas abiertas, todos los
participantes refirieron haberse sentido acompañados y apoyados por los profesionales de las
conserjerías, afirmando que solucionaron sus dudas y les auxiliaron en la realización de tareas que les
suponían una mayor dificultad. En el caso de uno de los participantes demandó una mayor duración
del programa.
Dentro de las necesidades y propuestas planteadas por los participantes destacaron la demanda de
más puestos de trabajo, que los cursos y prácticas similares a este programa puntúen positivamente
en los procesos selectivos, la adaptación del puesto de trabajo a las necesidades de cada persona.
Una cuestión mencionada por la mayoría de los participantes fue la necesidad de mejorar en el trato
a las personas con DI por parte de la comunidad universitaria, afirmando: “Los que quiero que sepan
cómo tratarnos no es el personal sino los alumnos en general que hay gente que ha tenido miedo de
mi” (participante 6).
Por último, se solicitó a los profesionales participantes que valorasen el programa mediante un
formulario de estructura similar al de los participantes. En este caso hubo una mayor variedad en las
respuestas y una puntuación inferior, así como mayores demandas de adaptación y accesibilidad para
la incorporación de las personas con discapacidad, especialmente múltiple e intelectual. Las
puntuaciones pueden verse en la siguiente tabla:
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Tabla 4
Estadísticos descriptivos valoración de la parte práctica por los profesionales
Mín.
Máx.
Media
Desv. Típ.
Mín.
¿Qué puntuación pondrías a la formación previa
recibida?
2
5
3,00
1,069
2
¿Cómo valorarías el seguimiento de las prácticas
realizado desde la OUAD?
2
5
4,00
1,069
2
¿Cómo valorarías la experiencia de tener como
compañero/a a una persona con DI?
1
5
4,25
1,389
1
¿Cómo de cómodo/a te has sentido durante las
prácticas?
1
5
4,38
1,408
1
¿Cómo de preparada crees que está la Universidad
para incorporar a personas con DI en las
conserjerías?
1
5
2,75
1,165
1
Fuente: Elaboración propia.
Estos datos denotan una necesidad de formación, sensibilización y adaptación de la Universidad a las
necesidades de las personas con DI. En cuanto a la formación previa recibida por el personal, las
motivaciones asignadas a esas puntuaciones fueron relacionadas con la demanda de una mayor
información acerca de las características concretas de la persona que iba a acudir a las prácticas. En
este caso, hay que destacar que esta demanda entraba en conflicto con la legislación en materia de
protección de datos, ya que se demandaban informaciones muy concretas sobre posibles trastornos
de los participantes.
Atendiendo a las puntuaciones, según los profesionales, existen necesidades de la Universidad para
la inclusión en el empleo público de las personas con DI. En concreto se plantearon la necesidad de
adaptar la oferta a las características de cada centro y a las necesidades de cada persona
individualmente, como “habría que estudiar cada caso individualmente y tratar con el personal de la
conserjería específica, ya que los centros tienen muchas diferencias entre ellos” (profesional 1), y
“dado que el espectro y grado de discapacidades es muy amplio, habría que estudiar individualmente
la forma de inclusión” (profesional 2).
Por otro lado, se plantearon que las plazas asignadas a personas con DI no podían incorporarse a la
relación de puestos de trabajo actual, sino que debían crearse plazas específicas para este colectivo,
que contasen con apoyo. Algunos de los comentarios en este sentido fueron: “más que adaptaciones,
creo que las plazas para personas con según qué discapacidad debieran de añadirse a las existentes”
(profesional 2), y, “Pienso con todos mis respetos, que estas personas están capacitadas para el
refuerzo y apoyo de una conserjería, pero nunca para sustituir al resto de compañeros y compañeras
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que ocupamos los puestos en este momento” (profesional 8).
En último lugar hubo un comentario más negativo que afirmó lo siguiente: “el trabajo que se realiza
diariamente en conserjería, considero que no lo puede realizar una persona con discapacidad psíquica.
Y el tiempo que hemos estado con una persona de esta situación en periodo de prueba, lo ha
demostrado de sobra” (profesional 7).
DISCUSIÓN
La administración pública resulta compleja (Weber, 1979) y, pese a los mandatos legislativos de
inclusión de las personas con discapacidad, las cifras denotan una falta de inclusión en las mismas
(INE, 2022; SEPE, 2022; Muñoz, 2018; VVAA, 2009; Caballero, 2023). Un ejemplo de mayor
complejidad, por lo lejano que resulta en muchas ocasiones para este colectivo, es el caso de las
universidades, ya que suponen un nivel educativo al que pocas veces tienen acceso estas personas
(INE, 2022; SEPE, 2022). Por ello, y atendiendo a estudios como el de Vallejo (2018), parece necesario
generar programas que favorezcan la efectividad de las normas, adaptando las administraciones, sus
procedimientos y documentación a la realidad de las personas con discapacidad, especialmente
intelectual (VVAA; 2009; Muñoz, 2018). Con estos objetivos se generó en la Universidad de Zaragoza
el programa “Empoderamiento, Activación y Prácticas Formativas para personas con discapacidad
intelectual”, cuya efectividad se ha evaluado en este trabajo. Así se trata, también, de cubrir la brecha
existente en el conocimiento en torno a la evaluación de programas de inclusión laboral de personas
con DI, señalada por autores como Mira-Aladrén et al. (2024), Llewellyn (2017) o Gavidia-Payne y
Jackson (2019).
En primer lugar, tal y como ocurrió en los estudios de Wilson et al. (2019) y Traina et al. (2021), cabe
destacar la mejora en el índice de calidad de vida de los participantes, cuestiones señaladas, también,
desde otro tipo de investigaciones (Izuzquiza y Rodríguez, 2016; Pereira-Silva et al., 2018; Gobec et al,
2022; González-Casas et al., 2020; Pellicena et al., 2020). Especialmente se incrementaron las
puntuaciones en Desarrollo personal, en el caso de los participantes, y autodeterminación, en el caso
de las familias. Estos resultados inciden en la relevancia social del empleo y de este tipo de programas,
señalada por Pereira-Silva et al. (2018), Pellicena et al. (2020) e Izuzquiza y Rodríguez (2016). Además,
considerando las necesidades detectadas por Muñoz (2018) y VVAA (2009), conviene resaltar que más
del 60% de los participantes, 70% en el caso de las familias, incrementó las puntuaciones en
conocimiento de sus derechos tras la intervención.
En segundo lugar, pese a estos datos, llama la atención que el incremento en la categoría referente a
la inclusión social fue escaso, contrariamente a estudios, como el de Wilson et al. (2019) y Traina et al
(2021). A este dato puede darse explicación mediante las respuestas cualitativas recibidas. En ellas,
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como ya se ha comentado, se hacía especial referencia a la escasez de actividades de convivencia con
el resto de estudiantado universitario, las actitudes presentadas por la comunidad universitaria o la
necesidad de intervenciones, formaciones y adaptaciones más personalizadas. Todo ello parece
coincidir con la necesidad de apoyo social y comunitario para la efectividad de estos programas, que
plantean algunos estudios (Duvdevany, 2001; González Casas et al., 2020; Pereira-Silva et al., 2018;
Izuzquiza y Rodríguez, 2016). También, coincide con los resultados de Gobec et al (2022), quien señala
la relevancia de trabajar el apoyo en los espacios informales en una intervención similar desarrollada
en el entorno universitario australiano.
En tercer lugar, haciendo referencia a la formación previa, planteada por Pereira-Silva et al. (2018) e
Izuzquiza y Rodríguez (2016) como clave en este tipo de programas, pese a la valoración positiva del
estudiantado y las familias, los resultados denotan una necesidad de incrementar las horas y ajustarse
a las necesidades individuales, reforzando competencias para el empleo, como las señaladas por
Izuzquiza y Rodríguez (2016) y Vallejo (2018). Además, se ha detectado una necesidad de mayor
formación y sensibilización tanto en el personal implicado como en la comunidad universitaria en
general, cuestión de relevancia tanto para este punto como para la consecución de un mayor apoyo
social, tal y como señala Gobec et al. (2022). Asimismo, este personal podría haberse beneficiado de
figuras de mediación laboral (Izuzquiza y Rodríguez, 2016).
Por último, subrayar la implicación de las familias en este programa que, manteniendo el contacto en
todo momento con las entidades de origen de los participantes y con la OUAD, han fomentado la
participación de sus familiares, facilitado la evaluación del mismo y la realización de actividades fuera
del horario y/o del espacio establecido, manteniendo una actitud abierta y flexible. Por ello, puede
afirmarse que, en este caso, al igual que señalan Pereira-Silva et al. (2018) y Duvdevany (2001) las
familias han ejercido de facilitadores en el programa. Estas cuestiones coinciden con estudios previos,
como el de Traina et al. (2021), quienes mostraron que esta implicación, también, resulta positiva para
los familiares, que incrementan su optimismo (Souza y Vongalis-Macrow, 2021). Destacando, a su vez,
la relevancia de la colaboración entre universidad y entidades sociales tanto para la captación como
para el apoyo de participantes y familiares.
CONCLUSIONES
Con todo ello, puede afirmarse que el programa piloto ha resultado ser efectivo para gran parte de
los objetivos que se planteaba, aunque requiere de mejoras en la formación tanto de participantes
como de profesionales. A su vez, hay que destacar la necesidad de fomentar este tipo de
intervenciones, de la mano de mejoras en la accesibilidad, para favorecer la inclusión en el empleo
público, enriqueciendo a las administraciones con todo aquello que estas personas pueden ofrecer.
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En definitiva, fomentar medidas para el impulso y el mantenimiento del empleo público de personas
con discapacidad debe ser una línea de trabajo para las políticas públicas y las administraciones.
Implicaciones para la práctica
En primer lugar, este trabajo presenta una mejora en la evaluación de un programa destinado a
personas con DI dado que no sólo se centra en su efectividad, sino que, también, implica a los
participantes y sus familias en el mismo. Por lo que se plantea incluir cuestionarios de este tipo en las
evaluaciones de programas e intervenciones, enriqueciéndolas.
En segundo lugar, se ha detectado una necesidad de sensibilización y formación en la comunidad
universitaria, que debe analizarse si es extensible a todas las administraciones públicas. En este
sentido, de cara a futuras evaluaciones convendría analizar los efectos de este tipo de programas en
los actores de la administración implicados en el mismo, tanto formadores como profesionales y
clientes, en este caso comunidad universitaria. Del mismo modo, atendiendo a los comentarios
realizados, deberían generarse más espacios inclusivos en el ámbito universitario, favoreciendo la
interacción de la comunidad universitaria con personas con DI.
En tercer lugar, parece necesario repensar en torno a la inclusión de las personas con discapacidad en
el empleo público, tratando de ajustar razonablemente el mismo a las necesidades individuales de
cada persona. Por ello, surgen cuestiones como la necesidad de incluir a mediadores laborales en las
plantillas públicas e incrementar las horas de formación teórico-práctica y de simulación de
situaciones vinculadas con las especificidades de este tipo de empleo.
Por último, surge la obligación de reflexionar en relación con la efectividad de la legislación actual y la
posibilidad de crear puestos específicos dentro de la Relación de Puestos de Trabajo de las
administraciones, analizando su conveniencia dentro de los márgenes establecidos por la ley.
Limitaciones
Por último, este trabajo no está exento de limitaciones que deben reconocerse. En primer lugar, dado
que se trata de un estudio de caso de un programa piloto la muestra es escasa, debiéndose tomar
con cautela a la hora de extrapolar sus resultados. Por ello, se plantea continuar con un análisis
longitudinal de diferentes ediciones del Programa para lograr una mayor muestra que mejore su
posible aplicación y comparación de los resultados. Esta cuestión se vincula, además, con la escasez
de literatura académica en el ámbito de la evaluación de intervenciones sociales en el campo de la
discapacidad, señalado por estudios previos (Mira-Aladrén, 2024; Llewellyn, 2017), que dificulta su
comparación a nivel internacional.
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DISPONIBILIDAD DE DATOS Y MATERIALES
Por cuestiones éticas y de protección de datos, los datos estarán disponibles bajo demanda en la
dirección de correo mmira@unizar.es. Estos datos se proporcionarán asegurando la anonimización
de los mismos y su correcto uso.
CONFLICTO DE INTERESES
No tenemos ningún conflicto de intereses que declarar.
FINANCIACIÓN
Se agradece el apoyo económico para la realización del estudio del Gobierno de Aragón mediante
una Subvención para la contratación de personal investigador predoctoral en formación para el
periodo 2020-2024.
AGRADECIMIENTOS
El programa fue apoyado económicamente por la Fundación “La Caixa”. La recopilación de datos y el
análisis preliminar fueron apoyados por la Oficina Universitaria de Atención a la Diversidad del
Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo de la Universidad de Zaragoza.
CONTRIBUCIONES DE LOS AUTORES
MM-A, diseño, adquisición de los datos, análisis e interpretación de los datos, redacción del texto y
revisiones; NYS, adquisición de los datos, apoyo en la redacción y revisiones; FLD, diseño, adquisición
de los datos, apoyo en la redacción y revisiones y en la financiación.
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