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Incorporación educativa de la infancia refugiada ucraniana. Retos y

respuestas ante una acogida de emergencia

Educational integration of Ukrainian refugee children. Challenges and

responses to emergency social reception.

Izaskun Andueza-Imirizaldu*1 Rubén Lasheras Ruiz1 y Marcela Bejarano Riveros1

1Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa, España.

* Autora de correspondencia: izaskun.andueza@unavarra.es

Recibido 2024-03-17. Aceptado 2024-03-27

Resumen

El artículo examina la primera incorporación al sistema educativo de la infancia refugiada ucraniana

alojada en el dispositivo abierto en Navarra como respuesta a la situación de emergencia en Ucrania.

Se destacan los desafíos enfrentados por los centros educativos y las estrategias exitosas para

superarlos, basados en testimonios de 33 personas de la comunidad educativa y agentes clave del

contexto de acogida, complementados con fuentes secundarias. El estudio revela los desafíos

enfrentados por los centros educativos, como la falta de planificación, barreras lingüísticas,

dificultades en la evaluación educativa, escasez de recursos de apoyo o gran rotación estudiantil. Entre

las estrategias exitosas se incluyen una buena y proactiva acogida, inmersión lingüística, contratación

de profesorado ucraniano y uso de dispositivos para la traducción, adaptaciones pedagógicas que

apuestan por la priorización de lo emocional, entre otras. A partir del estudio, se recomienda la

implementación de protocolos de acogida para contextos de alta rotación de alumnado refugiado,

coordinación anticipada y flexibilidad de recursos para abordar eficazmente estas situaciones y la

presencia de la figura profesional del trabajo social para facilitar la integración educativa de la infancia

refugiada e inmigrada.

Palabras clave: Infancia; Refugiados; Centros educativos; Trabajo Social; Altsasu/Alsasua.

Abstract

The article examines the first incorporation into the education system of Ukrainian refugee children

accommodated in the largest shelter opened in Navarre in response to the Ukrainian emergency. It

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highlights the challenges faced by the schools and the successful strategies to overcome them, based

on testimonies of 33 people from the educational community and key actors in the host context,

complemented by secondary sources. The study reveals the significant challenges faced by schools,

such as lack of planning, language barriers, difficulties in educational assessment,shortage of support

resources or high student turnover. Successful strategies include good and proactive reception,

language immersion, recruitment of Ukrainian teachers and use of translation devices, and

pedagogical adaptations that prioritise the emotional. The implementation of reception protocolsfor

contexts of high turnover of refugee students, early coordination and flexibility of resources to

effectively address these situations and the presence of the professional figure of social workers into

schools is recommended to facilitate the educational integration of refugee and immigrant children.

Keywords: Children; Refugees; Schools; Social Work; Altsasu/Alsasua.

INTRODUCCIÓN

Los últimos datos muestran un aumento de los desplazamientos forzados a nivel mundial. En la última

década, se ha multiplicado por 2,5, alcanzando un récord de 108,4 millones de personas en 2022

(ACNUR, 2023b). Estos desplazamientos, derivados de la “pérdida masiva de hábitat” y de seguridad

vital (Sassen, 2017), requieren una respuesta integral que aborde las crisis en los lugares de origen y

proteja la población refugiada en los paísesreceptores.

Considerando que el 41% de la población mundial desplazada es menor (ACNUR, 2023b), urge atender

la escolarización de la infancia refugiada en los sistemas educativos de acogida dada su capacidad para

integrar menores y familias en sus nuevos hábitats (European Education and Culture Executive Agency

et al., 2019). Estudios sobre menores refugiados avalan el potencial de los sistemas educativos para

contribuir a superar situaciones de estrés y dificultades mentales derivadas de las vivencias de huida

y refugio (Abamosa et al., 2020; Fazel et al., 2012). Adicionalmente, la garantía del derecho al acceso

a una educación inclusiva, equitativa y de calidad de la infancia refugiada, incluida en el cuarto Objetivo

de Desarrollo Sostenible de la ONU, representa un gran reto (ACNUR, 2023a) que debe enfrentarse.

Aunque la escolarización de la población refugiada es crucial, escasos estudios sobre menores

refugiados detallan cómo está siendo la incorporación educativa de este colectivo en programas de

protección temporal; objeto principal de este trabajo.

El éxito de la integración educativa del alumnado inmigrado depende, por un lado, de factores

generales como los procesos migratorios y los contextos socioeconómicos; y por otro, de factores

específicos como las políticas y prácticas de los centros educativos. De ahí la necesaria comprensión

del contexto concreto de acogida de la población ucraniana y las medidas que, desde lo educativo, se

desplegaron para su escolarización.

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Particularidades del caso ucraniano.

El desplazamiento forzado en Ucrania representa “un evento sobresaliente y excepcional” (ACNUR,

2023b), único en su velocidad y magnitud desde la Segunda Guerra Mundial (Ibid. 8), generador de

una respuesta humanitaria internacional sin precedentes.

La Unión Europea (UE) activó el mecanismo de “Protección Temporal” mediante la Directiva

2001/55/CE del Consejo, que impulsó en España la aprobación de la Orden PCM/169/2022 del 9 de

marzo que facilitaba residir, trabajar y estudiar a las personas desplazadas desde Ucrania. Así, en 2022,

4,15 millones de personas obtuvieron protección temporal en un tiempo récord. Se generó un inusual

movimiento de solidaridad en Europa (González, 2022), movilizando administraciones, Tercer Sector y

sociedad civil y extendiéndose a distintos ámbitos, incluido el educativo.

En torno al 70% de personas que huían del conflicto buscaron protección en países vecinos. A pesar

de la distancia geográfica y cultural con Ucrania, el Estado español fue el cuarto en concesiones de

protección (Eurostat, 2023) debido a las históricas redes transnacionales existentes entre ambos

países (Hosnedlová & Stanek, 2010; Stanek & Hosnedlová, 2012). En el caso de Navarra y Euskadi,

sobresale la respuesta de entidades como Chernóbil Elkartea, con más de dos décadas impulsando la

acogida temporal de menores procedentes de la zona contaminada de Chernóbil (Buzenchi,2019).

A nivel educativo, se estima que de los 2,5 millones de menores ucranianos y ucranianas exiliadas

(Baghdasaryan et al., 2023), al menos un 60% no asistieron físicamente a ningún centro educativo

(ACNUR, 2023a) en parte debido a la continuidad online que el sistema ucraniano suministró a su

alumnado. Sin embargo, España presenta uno de los mayores porcentajes de matriculación de

alumnado refugiado ucraniano en Europa (75%) (European Commission et al., 2022). Según lo

reportado por el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2023a) a 31 de mayo del 2023, 39.507 personas

ucranianas estaban escolarizadas en el sistema educativo español. A pesar de ello, escasos estudios

sobre menores refugiados detallan la incorporación al sistema educativo de esta infancia acogida por

programas de protección temporal en España.

Estudios sobre el impacto de los tránsitos migratorios en la salud mental ilustran que la guerra

repercute en la salud mental infantil, con el estrés aculturativo y el duelo migratorio patológico como

principales factores de riesgo (d’Abreu et al., 2019; Achotegui-Loizate, 2008; Hassan et al., 2016).Otros

retos incluyen el extrañamiento de relaciones previas, impactos en la seguridad y la felicidad,

sentimientos de soledad, nuevas rutinas, aprendizaje de un nuevo idioma y preocupaciones sobre el

futuro (Gonçalves et al., 2022; Impact Initiatives & Save the Children, 2023). Los estudios acreditan la

importancia de la escolarización para el bienestar emocional del alumnado ucraniano escolarizado

(Gorevan et al., 2022).

La insuficiencia de profesorado, barreras lingüísticas, brechas políticas y limitación de recursos

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disponibles, demuestran carencias en algunos sistemas educativos y alertan sobre la necesidad de

acciones preventivas de conflictos entre población local y ucraniana (Schmid, 2022). Pese a no

identificarse rechazos hacia el alumnado ucraniano, existe una tendencia a ignorarles (Lintner et al.,

2023), evidenciando el necesario trabajo de inclusión y formación de redes.

En cuanto a las estrategias,se identifican medidas en lossistemas educativos europeos para favorecer

la integración educativa de la infancia refugiada ucraniana (European Commission et al., 2022):

evaluación de necesidades educativas, inmersión lingüística con apoyo intensivo, facilitación del

aprendizaje a distancia, contratación de profesorado ucraniano, iniciativas favorecedoras del

aprendizaje social, la salud mental y emocional en el currículo académico, creación de materiales de

apoyo al bienestar y al aprendizaje, sensibilización del profesorado en salud mental y necesidades del

alumnado ucraniano y el fomento del apoyo psicosocial disponible en los centros. Estas medidas

engarzan con las recomendaciones para facilitar la inclusión de personas menores refugiadas (British

Psychological Society, 2021): preplanificación, adopción de enfoques centrados en necesidades,

impulso de la participación familiar, promoción de la autoestima y la confianza en el centro e

implementación de enfoques de aprendizajes flexibles. Otros estudios subrayan la afinidad cultural

entre el alumnado, la sensibilidad cultural en el aula y la implicación de padres y madres en los

procesos de escolarización (Batuchina & Ratkevičienė, 2023; Dombinskaya, 2023; Jakavonytė- Staškuvienė, 2023). Sobresale también la pertinencia de suministrar al profesorado herramientas para

abordar la multiculturalidad, la antidiscriminación y la atención al alumnado con experiencias

migratorias (Lubimow, 2022; Parmigiani et al., 2023).

El artículo analiza el proceso de escolarización inicial de la infancia refugiada ucraniana en los centros

educativos de Altsasu/Alsasua (Navarra) para exponer los aprendizajes desde dos objetivos

específicos: a) reconocer los desafíos que enfrentaron los centros educativos en una primera

escolarización situada en un contexto de acogida de emergencia, y b) Identificar las medidas y

estrategias exitosas que facilitaron la primera acogidaeducativa.

MÉTODO

El enfoque metodológico seleccionado fue el estudio de caso (Flyvbjerg, 2011), reconocido por su

idoneidad en la exploración detallada de fenómenos sociales (Yin, 2014) y su capacidad para abordar

el objeto de estudio de manera holística (Stake, 1995). Dada la relevancia de las políticas públicas y las

dinámicas locales en la acogida de personas migrantes(Comisión Europea, 2020), el abordaje a través

del “caso en acción” (Macdonald & Walker, 1975) en un contexto real resultaba pertinente por

centrarse en lo singular y exclusivo (Simons & Filella, 2011) y adecuarse a las particularidades de la

acogida de menores en Altsasu/Alsasua.

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La selección de este caso para el estudio se debió a que en esta localidad se estableció la principal

infraestructura de alojamiento para albergar enNavarra a familias huidas de la guerra de Ucrania (Cruz

Roja Navarra, 2022). Altsasu/Alsasua contaba con un albergue del Gobierno de Navarra con alrededor

de 95 plazas. El albergue se encontraba cerrado y se habilitó con urgencia para responder a la

repentina necesidad de alojamiento de familias ucranianas. Se abrió a los veinte días de la invasión,

según las responsables de su apertura: “sin darle una vuelta,sin pensarlo, porque es que ¡no teníamos

tiempo ni para pensar”.1

La importancia de las políticas públicas y las dinámicas locales en la acogida de personas migrantes en

su integración educativa (Comisión Europea, 2020), impulsó una exploración de la incorporación

educativa a partir de un enfoque holístico para profundizar en los elementos estructurales incidentes

(Stake, 1995), marcando el perfil de las personas participantes en el estudio.

Participantes

El estudio de caso se centró en el análisis de la incorporación de menores en tres centros educativos

locales, dos públicos y uno concertado2

. La escolarización de menores ucranianos en la etapa infantil

y primaria se llevó a cabo en el Escuela Pública (EP) Zelandi Ikastetxe Publikoa (IP); el alumnado de

secundaria en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Altsasu / Bigarren Hezkuntzako Institututa

(BHI) y en Corazonistas Altsasu/Alsasua. En todos ellos puede estudiarse en las dos lenguas oficiales

de Navarra: castellano y euskera.

En los dos centros públicos, la demanda de educación en lengua castellana, en la que fue matriculada

la infancia ucraniana, es la opción minoritaria en los centros (29% en el primero y 16% en segundo3

).

Es decir, el alumnado ucraniano matriculado en estos centros estuvo en clases de tamaño más

reducido y cuyo alumnado era mayoritariamente descendiente de familias de origen extranjero.

La oportunidad que ofrece el caso de Altsasu/Alsasua como lugar de acogida temporal para analizar la

incorporación en diferentes centros, habilita sistematizar experiencias y transferir aprendizajes útiles

en realidades similares (Houghton et al., 2013).

1 Testimonio recogido de una profesional del Departamento de Políticas Migratorias del Gobierno de Navarra.

2 Son centros privados pero que cuentan con apoyo financiero público

3 Según datos de matriculación a 2-X-2023 ofrecidos por el colegio Zelandi, el 84,3% de las familias del modelo castellano son de origen

extranjero. El 71% de ellos proviene de África (sobre todo Marruecos, pero también de Ghana, Malí, Sáhara y Senegal); el 13, 3% de América

Latina (Brasil, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua y República Dominicana). El 12,2% procede de países europeos (Bulgaria, Portugal,

Rumanía y Ucrania) y el 3,3% de Asia (Kazajistán y Siria). Los datos disponibles del Instituto IES de Educación Secundaria (IES) Altsasu /

Bigarren Hezkuntzako Institututa (BHI) del 1-IX-2022, muestran que el 51% del alumnado del modelo A (castellano) tienen la nacionalidad

extranjera. El 55% del alumnado es nacional de algún país africano (44% Magreb), el 16% tiene una nacionalidad latinoamericana, el 24%

europea y el 4% asiática.

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En total, se recabaron testimonios de 33 personas mediante entrevistas individuales o grupales. La

mayoría formaba parte de la comunidad educativa de los tres centros analizados. También se

entrevistó a agentes clave del contexto de acogida.

El muestreo fue no probabilístico, buscando informantes clave en cada ámbito. En el caso de menores

y familias ucranianas, se siguió la técnica de bola de nieve, identificando y reclutando nuevos

informantes a través del contacto de participantes previamente seleccionados (Martín-Crespo &

Salamanca, 2007). Su selección consideró la variable “residencia actual” (Altsasu/Alsasua, zona de

Sakana o fuera).

El criterio de selección para los y las compañeras fue haber compartido aula con menores de origen

ucraniano. Por último, el resto de profesionales de lo social, la política y el espacio del voluntariado,

fueron elegidos por su protagonismo en el proceso. La siguiente tabla sintetiza las características de la

muestra.

Tabla 1

Información técnica sobre las entrevistas realizadas

Fuente: Elaboración propia.

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Fuente de datos y sus análisis

Los datos cualitativos se obtuvieron a través de entrevistas semiestructuradas individuales y grupales

(Brinkmann, 2014; Kvale, 2012) que, tras los correspondientes consentimientos informados4

, fueron

grabadas, transcritas5

y analizadas a través del programa ATLAS.ti.

Las entrevistas con menores y familias ucranianas se realizaron con ayuda de personas traductoras.

Lostestimoniosliterales utilizadosmuestran el modo en el que se recogió la información en castellano.

Uno de los grupos con profesorado se llevó a cabo en euskera, siendo traducido para esteartículo.

La clasificación de los hallazgos obtenidos en las entrevistas ha sido llevada a cabo mediante la

aplicación de la metodología de la teoría fundamentada (Trinidad et al., 2012). Se ha estructurado un

análisis detallado a partir de la información recopilada en las entrevistas.

Los datos cualitativos fueron complementados con datos secundarios de acceso público y

proporcionados por participantes en el estudio. La triangulación de datos entre distintas fuentes y

perspectivas permite el contraste y validación cruzada, minimizando posibles sesgos y limitaciones

inherentes a un método único (Olsen, 2004).

Tabla 2

Detalle de las fuentes de datos secundarias consultadas

Fuente: Elaboración propia.

RESULTADOS

Los resultados responden al objeto del estudio, es decir, diagnosticar los retos surgidos y las medidas

adoptadas, atendiendo a los principales factores contextuales generales incidentes y a los

4 El tratamiento de todos los datos facilitados por las personas participantes en el proyecto, se ha regido por la actual legislación en materia

de protección de datos vigente: Ley Orgánica 7/2021, de 26 de mayo, de protección de datos personales tratados para fines de prevención,

detección, investigación y enjuiciamiento de infracciones penales y de ejecución de sanciones penales.

5 Los datos presentados en este estudio están disponibles previa solicitud al autor correspondiente. Los datos no están disponibles

públicamente debido a restricciones éticas.

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específicamente educativos subyacentes (European Education and Culture Executive Agency et al.,

2019b).

Principales retos de la incorporación educativa en centros de Altsasu/Alsasua

Falta de planificación de la llegada a los centros

Pese a las recomendaciones de preplanificación para anticipar posibles necesidades de personas

menores refugiadas, la llegada a los centros educativos se caracterizó por la premura e improvisación.

Desde los centros señalaron que “antes de que llegaran al centro, no sabíamos nada” (Centro1).

Incluso, los rumores sobre la llegada de familias refugiadas al albergue llegaron antes al pueblo que a

los centros:

“Me dijeron un día en la calle, o sea, como que iban a empezar a venir ya autobuses (al albergue)

y que podía ser que vinieran a la escuela (...) Estuvimos un poco a la expectativa, sin saber nada, ni

cuántos venían, ni cómo nos iba a afectar, ni nada de nada”(Centro2).

Esta falta de planificación se liga con el contexto de emergencia, la rápida respuesta institucional y la

apertura precipitada del albergue de Altsasu/Alsasua. Un albergue abierto exprofeso para atender a

este colectivo y con iniciales obstáculos organizativos:

“El mismo día que entré [a trabajar], llegó un autobús con 50 personas ucranianas (...). Yo no

conocía el programa [de acogida], no había trabajado nunca en esto y me encontré con 50

ucranianos que no sabía ni qué hacer... porque no me habían podido explicar el programa”. (CR)

La acogida de las familiasrecién llegadas, incluida su matriculación educativa,se gestionó en un marco

de improvisación. Según las trabajadoras del albergue, “estaba todo por hacer”, solo podían “resolver

la necesidad más inmediata” y “no conseguías anticiparte a nada”. Estos inicios, que acompañaron la

incorporación educativa, se describen como “caóticos... porque al final íbamos realmente apagando

fuegos”. (CR).

Desconocimiento de idiomas locales y falta de medios profesionales para la traducción

La infancia refugiada tuvo en el idioma el primer obstáculo en su escolarización, siendo calificado como

“el problemón” en la Mesa de acogida local (RepPol). Tanto centros educativos como Departamento

de Educación del Gobierno de Navarra identificaron el idioma como la barrera transversal y limitante

que incidía en todos los aspectos.

Esta dificultad fue resolviéndose paulatinamente a través de diferentesrecursos, pero se mantuvieron

los problemas en la comunicación con lasfamilias:

“Las familias, con el idioma, tienen un gran problema. Por edad, son más reticentes a aprender el

idioma. Piensan en volver a su país y no tienen inmersión lingüística (...) tienen un cierto

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aislamiento”. (Educa)

Aspectos como la falta de medios, ni siquiera el albergue disponía de servicio de traducción

profesional, derivó en que “no se entendía nadie con nadie” (Volun).

Dificultades para evaluar el nivel académico y las necesidades de las y los menores

La evaluación inicial de necesidades educativas resultó “muy difícil” (Centro3), debido a las barreras

lingüísticas, la gran diversidad de perfiles entre el alumnado recién llegado y la falta de información

sobre su nivel educativo y necesidades especiales:

“Cuando viene un alumno nuevo (de otro centro del Estado) nosotros pedimos información a otros

centros, nos la dan y ahí más o menos ya sabemos qué es lo que hay...(...). Pero con estos niños y

con muchos que nos vienen de otros países, pues no tenemos ninguna información. Entonces, lo

primero que hacemos es pasarles unas pruebas de nivel, que en este caso con un ucraniano era

muy difícil”. (Centro2)

Grandes necesidades, sobre todo, emocionales

La llegada estuvo caracterizada por múltiples carencias vitales que ubicaba a los y las menores en

situaciones de especial vulnerabilidad:

“Vinieron con muy pocas cosas, entonces, necesitaban de todo” (Volun). Destacaban las

necesidades emocionales y afectivas derivadas de lasrealidades vividas: “Vinieron 15 niños y

niñas, ucranianos, sin idioma, con una mochila muy cargada en muchísimos casos...

Mochilas cargadas de sus vivencias, sus necesidades, de todo lo que podía acarrear el irse

como se fueron de su país, dejando lo que cada uno dejara y habiendo visto lo que cada uno

había visto”. (Centro2)

Aunque llegar a Altsasu/Alsasua supuso recalar en un lugar seguro, también fue una ruptura con la

vida anterior, un choque de expectativas y cambios en la esfera socioeconómica:

“Bastante difícil ya es para ellos el tener que dejar todo atrás y vivir aquí con una mínima ayuda”

(Volun).

A pesar de la diversidad de realidades familiares, el sufrimiento constituía el mínimo común

denominador entre este colectivo, lo que explica que “algunos estaban emocionalmente desechos”

(Centro1):

“Mucha gente había venido de zonas muy afectadas por el conflicto (...) Habían derruido sus casas,

gente que destruyeron sus casas estando aquí, con el impacto que eso implicaba (...) prácticamente

todos tenían algún familiar que se había quedado ahí”.(CR)

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Falta de recursos de apoyo adicionales

Los testimonios recogidos apuntan a una rigidez del Departamento de Educación del Gobierno de

Navarra en la asignación de recursos ante un contexto de emergencia que precisaba atender la

repentina llegada a los centros educativos de menores con necesidades especiales:

“El Gobierno de Navarra mira un censo en el que aparecen los niños diagnosticados, los niños

socialmente desfavorecidos. Y ese censo lo atienden, me parece que es 2-3 veces al año. Tal y como

está el censo, ese día es el que tienen en cuenta y es cuando recalculan las ayudas de logopedia,

de Pedagogía Terapéutica (PT), de minorías, etc. (...) Por esta situación, que cayó así de repente,

nadie ha contemplado nada, nadie contempló nada y sigue sin contemplarse”. (Centro2)

Esta falta de apoyo adicional provocó un sentimiento de abandono que obligaba a actuar, de manera

improvisada y solitaria, bajo la consigna “¡sálvese quien pueda!" (Centro2):

“Nostuvimos que buscar la vida (...) Es que ellos(Gobierno de Navarra),se justificaban de la misma

manera: «Nos ha pillado a todos de sopetón» (...) Como diciendo que ¡cada uno afronte esto como

pueda!”. (Centro3)

En consecuencia, los centros debieron recurrir a los recursos que previamente disponían para otros y

otras menores con necesidades especiales.

Compatibilizar presencialidad en Navarra con estudios ucranianos online

Una peculiaridad del alumnado refugiado ucraniano fue la frecuente continuación de sus estudios a

distancia, permitiendo sobrellevar mejor el extrañamiento de amigos y amigas:

“Sí, sí, aquí todos seguimos con las clases online. Ahora también, siempre, siempre, sí. Mantenemos

la relación online, sin problemas”. (MenRef)

Esta simultaneidad se percibió como una barrera para una inclusión educativa y la integración en la

vida local:

“La mayoría tiene la cabeza allí y no sólo el pensamiento, sino también los estudios (...) Eso solo

ocurre con los ucranianos. Estos han venido porque la situación ha sido así, pero ellos tienen en

mente: yo seguiré estudiando online y mi objetivo está allí (...) Hablamos de eso con los padres... a

ver si podían hacer por la tarde alguna actividad, pero es verdad que también están estudiando allí

[online] y tampoco les queda tanto tiempo... apuntarles al fútbol o a algún deporte... eso también

les ayudaría a crear otro tipo de relación”. (Centro1)

Interrupción de la escolarización de menores refugiados en los centros educativos

Un problema crucial fue la interrupción de estudios por las características del programa de acogida y

su aplicación específica en el caso ucraniano. El albergue, recurso de primera acogida, exigía

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trasladarse a viviendas en la fase de autonomía6

. La aplicación del programa con poblaciónucraniana

acortó los plazos e impulsó un cambio rápido de vivienda. En muchos casos se tradujo en mudanzas a

nuevos municipios y, por consiguiente, interrumpió la continuidad educativa y la integración de los y

las menores:

“(...) no se querían ir de Alsasua porque allí el hijo mayor tenía una profesora muy buena que estaba

muy bien, muy bien integrado, adaptado en su centro educativo y los niños no se querían ir de ahí.

Pero como la imposibilidad de la vivienda ahí, pues les ha resultado imposible quedarse...”.

(FamFuera)

En la mayoría de los casos, la continuidad en Altsasu/Alsasua no estuvo garantizada durante el curso

académico produciéndose una elevada movilidad: “Donde encontraban vivienda, ¡allá iban!” (Volun).

El propio proceso de búsqueda de vivienda en un contexto de escasez generaba impactos en el

bienestar emocional de los y las menores:

“Todo este tiempo que vivían en Alsasua, ellos vivían en una habitación los cuatro y las veces que,

por ejemplo, le decían no a un piso que a ella le gustaba y todo esto, los niños lloraban cada vez,

porque dice que se agobiaban de toda esta situación”. (FamFuera)

El Colegio Público Zelandi evidenció la interrupción de estudios y la rotación del alumnado ucraniano:

el 92,3% no finalizó el curso siguiente en el mismo centro, con una estancia media de tres meses y

medio. El siguiente curso, el 83,3% se incorporó tarde o salió antes de finalizar el curso, con una

estancia media de dos meses y medio:

“Todo esto que te estoy diciendo de pruebas iniciales, de adecuación de programaciones, de

adecuación de recursos, a veces de reorganización de nuestros horarios también (...) Pues, de

repente, un día ya no venían. ¿Por qué? Porque se habían ido a otro sitio y ya no estaban” (Centro2)

Estas repentinas desapariciones quebraban dinámicas de adaptación grupal entre compañeros/as de

clase:

“Se fueron sin decir nada (...). Cuando te acostumbras a una persona y se va, pues también te

preocupas, porque igual tu clase y tú lo habéis integrado bien, pero igual él en otro instituto no se

integra bien”. (Compis)

6 El sistema de acogida de protección internacional en España se desarrolla a través de un itinerario compuesto por tres fases, con una

duración máxima de 18 ó 24 meses: (1) Valoración inicial y derivación, cuyo objetivo es valorar el perfil y las necesidades de las personas

para su derivación a recursos más adecuados (límite de 1 mes). (2) Acogida, en la que se apoya la inclusión y se proporcionan las habilidades

necesarias para desarrollar una vida independiente a la salida de los recursos de acogida (plazo máximo 6-12 meses). y 3) Autonomía, que

se inicia con la consolidación de conocimientos y habilidades que hagan efectiva su plena inclusión en la sociedad.

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Principales medidas facilitadoras para la inclusión educativa en Altsasu/Alsasua

Este análisis sobre las medidas, factores y/o estrategias se presenta alineado con los desafíos

expuestos.

Acogida extraordinaria

La falta de planificación previa a la matriculación fue contrarrestada con una acogida extraordinaria y

generalizada por parte de toda la comunidad educativa. Entre las medidas se incluyeron anticipaciones

en una doble dirección. Por un lado, contactando directamente con el recurso residencial para

informar a las familias sobre el sistema educativo local. Estas prácticas se desarrollaron a pesar de la

incertidumbre sobre la distribución del alumnado:

“Para poder matricular a unos niños y a unas niñas en un centro escolar tienen que estar

empadronados. Entonces, mientras se ponían en marcha todo el papelerío, toda la información y

todo, pues costó días. (...) nosotras fuimos a dar información a las familias que estaban en ese

momento acerca de las posibilidades que había de escolarización”. (Centro2)

Por otro lado, se abrieron las puertas de los centros a las familias para aproximarlas a los entornos

educativos:

“Nos hicieron una visita para las madres (...) Una visita con niños y otra sin niños (...) Para que los

niños también fueran viendo (...). Fuimos [ a un centro] a hablar con la directora (...). Fueron

preguntando los chicos las dudas que tenían y, ella, por su parte, a los chicos. Nos presentaron a

los profesores y a la tutora que iban a ser”. (Volun)

La acogida también se realizó como una práctica habitual en contextos de diversidades múltiples. Sin

embargo,se intensificó porlas condiciones excepcionales(volumen, especificidades, etc.) de la llegada

repentina del alumnado ucraniano:

“No se hizo nada especial porque eran ellos. Aquí se hizo una acogida excepcional porque eran un

montón y venían sin idioma y porque teníamos en cuenta de dónde venían”. (Centro2)

En general, la acogida fue excelente y la falta de planificación no impidió un ambiente inclusivo de

apoyo mutuo que, incluso, llegó a ser calificada de “agobiante”:

“Intentamos no dejarles solos y explicarles un poco de cómo trata y eso. Y cuando estaban en el

patio, intentamos jugar con ellos y así no se aburren (...) Fue por nosotros mismos”.

(Compañeros/as)

“Todas las clases se acercaron a ellos a preguntarles y tal (...) Creo que pudo haber llegado a ser un

poco agobiante para ellos”. (Compañeros/as)

En síntesis, tanto familias como alumnado ucraniano se sintieron muy bien acogidos en los centros,

facilitando su adaptación al cambio vital experimentado:

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“Al principio también muy bien. Muy bien, muy bien, sí. Porque todo el mundo ayuda (...) En mi

clase también siempre me ayudaban, siempre querían hacer algo bueno para mí, por ejemplo,

ayudar con el idioma, explicar algo en traductor, así. También hablaba en el mismo idioma, en

inglés. Y todo bien (...) Siempre me han ayudado con algo”. (MenRef)

“(Los hijos e hijas) Se sentían ahí como en casa, a pesar de que no entendían prácticamente nada,

pero se sentían ahí muy muy acogidos”. (FamFuera)

Esta acogida educativa no puede desligarse del contexto de solidaridad con Ucrania vivido en el

continente europeo y también en Altsasu/Alsasua. La apertura del albergue fue percibida “como un

boom”, pero que “lejos de verlo con prejuicios o con miedo” impulsó una ayuda colectiva reconocida

por las y los menores: “Aquí (Altsasu/Alsasua) todo el mundo ayuda” (MenRef). También contribuyó

el Ayuntamiento, facilitando el proceso de empadronamiento masivo, creando una “Mesa de acogida

de Alsasua”7 o posibilitando que las familias pudieran participar en la vida cultural del pueblo. A nivel

ciudadano “les proporcionaban una ayuda también enorme y se sentían ahí muy a gusto” (Famfuera):

“La gente de aquí se volcó una barbaridad, les llevaron juguetes, les llevaron un montón de cosas

(...) Se veían como arropados porsusfamilias; pero también por el pueblo. Tenían sitio donde jugar,

salían a la calle, no tenían ningún peligro. Los niños de aquí también se les iban un poco acercando”.

(Volun)

La acogida educativa y localse adaptó a las necesidades de la población refugiada como, por ejemplo,

en la facilitación del cuidado de mascotas para sobrellevarmejor el duelo por el abandono de lassuyas

en Ucrania:

“Y la gente sacaban a las familias de paseo. Iban, los llevaban a los bares y les traían chucherías. (...)

Lessacaban perros y gatos para pasearlos. (...) Dice que la gente del pueblo les llevaba al bosque y

que el bosque les salvaba. Dice que con voluntarios del pueblo (...) salían a andar mucho sí”.

(FamFuera)

Frente a la barrera del idioma: adaptación de pruebas, recursos digitales, humanos e inmersión

lingüística

La evaluación del alumnado requirió ajustes en las pruebas de nivel y más tiempo del habitual para

identificar sus necesidades. En general, se optó por evaluarlos conocimientos del alumnado en inglés

(matemáticas, biología, geografía, inglés):

“Lo primero que hicimos fue pasar las pruebas de nivel en inglés y matemáticas (...). Se le pasó unas

7 Mesa conformada por representantes del Ayuntamiento, servicios sociales de base, servicio “Anitzartean” de mediación intercultural de la

Mancomunidad de Sakana, Cruz Roja, Centro de salud, centros educativos acogedores de alumnado ucraniano y representantes del

Departamento de Políticas Migratorias y Justicia del Gobierno de Navarra.

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pruebas de nivel y sobre eso, los criterios, les colocamos en diferentes cursos. En principio, los

colocamos por edad y en un mes, en ese mes, nos comprometíamos el resto del profesorado, en

inglés, a mirar un poco cómo estaban de conocimientos. A raíz de eso, ya los situamos en un nivel”.

(Centro3)

Los centros dispusieron medidas para el aprendizaje del idioma, destacando la inmersión lingüística y

el empleo de recursos digitales para la comunicación y el autoaprendizaje. Los medios digitales

también fueron esenciales para la comunicación con familias, así como el apoyo de personas

voluntarias que ejercieron de traductoras.

Se combinó el estudio del castellano fuera del aula con la inmersión lingüística gradual en ella.

También se potenció la integración a través de salidas y excursiones como alivio del estrés

acumulativo:

“Nos pareció importante que los chavales participaran tanto en el “Aste Berdea” (Semana Verde),

en tercero, como el “Ikasbidaia” (Viaje de estudios) de cuarto. Era una forma de integración. (...) Y

eso benefició muchísimo (...) Porque al final hicieron ahí más cohesión grupal (...) Y luego también

un poco de ocio también para ellos fuera, de olvidarse de su vida”. (Centro3)

El uso de móvil y los Chromebooks gratuitos facilitaron la comunicación y el aprendizaje del idioma en

una doble dirección. Por un lado, posibilitaron el aprendizaje online del castellano a través de

programas especiales para menores, incluso durante el verano. Además, al configurar la interface en

ucraniano, se mejoró su integración y la comunicación con alumnado y profesorado:

“Pues nos tuvimos que buscar la vida. Realizamos una clase de classroom, donde tenían acceso a

español para ucranianos. (...) Entonces, en las clases que tenían, iban a la clase, (...) como todos,

pero ellos trabajaban por su cuenta con el Chromebook y nos preguntaban al profesorado que

estábamos allá. También les dejábamos el móvil, que habitualmente al resto del alumno no le

dejamos. Les dejábamos el móvil para utilizar el traductor. (...) Eso nos facilitó muchísimo”.

(Centro3)

Por último, con el alumnado de secundaria resultó funcional el uso del inglés, que sirvió además para

mejorar las habilidades comunicativas de todo el alumnado:

"Tuvimos una ventaja y es que el alumnado que vino a 2o de educación secundaria, un nivel

bastante bonito de inglés, y ahí empezamos a comunicarnos en inglés, les compré unos diccionarios

visuales y entre una cosa y otra, nos manejamos bastante bien”. (Centro1)

“Como no sabían español, pues al principio hablábamos con ellos en inglés(...) ¡Y nos vino muy bien

para practicar!”. (Compañeros/as)

La valoración del alumnado ucraniano sobre su aportación al aprendizaje del idioma fue muy positiva:

“¡No hemos estudiado castellano tan bien como en el colegio!”.

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La comunicación con las familias se abordó de tres formas: la contratación de profesionales, con

voluntariado ucraniano como intérpretes y mediante el programa DUALIA8

, para la interpretación

telefónica simultánea.

La contratación de profesorado ucraniano, recomendado en informes previos (Batuchina &

Ratkevičienė, 2023; European Commission et al., 2022), fue especialmente valorada, aunque esta

realidad se debió más a una razón fortuita. Además, el Gobierno de Navarra ofreció posteriormente

auxiliares de conversación:

“Ese año, casualidad, teníamos una maestra ucraniana (...). Nos facilitó muchísimo los apoyos que

teníamos que dar (...). La comunicación con las familias, la comunicación con los niños y las niñas

(...) (También tuvimos) una chica ucraniana contratada por el Gobierno de Navarra por algún

programa estatal. Venía cuatro horas a la semana. O sea, nos vino muy bien”. (Centro2)

El voluntariado fue fundamental durante los primeros meses, especialmente en centros sin

profesorado ucraniano. Tanto los servicios locales, como las familias refugiadas contaron con ese

apoyo vital para su integración:

“Según sus palabras... Que si no hubiera estado yo (traductora) que se hubieran muerto (...)”.

(FamSakana)

“Sin ella (la traductora voluntaria), en algunas ocasiones, nos habríamos visto muy prietas (...) Era

muy importante para asegurarte de que llegaba el mensaje 100%. Porque hay muchas veces que

sí utilizamos la herramienta de traductor y tal, pero, a veces, tampoco sabes hasta qué punto

llegas”. (Centro3)

La delegación de esta crucial tarea al voluntariado muestra una carencia del sistema público, resuelta

posteriormente con el programa de traducción simultánea DUALIA.

Adaptación de materiales, recursos y sistemas de evaluación

La adaptación de materiales y la flexibilidad del sistema de evaluación facilitaron su integración: "Para

el aprendizaje del idioma los tuvimos mucho tiempo en las aulas y, en vez de estar haciendo dibujo o

plástica, estaban aprendiendo el idioma. El profesorado de castellano les preparó unas hojas de

ejerciciosmuy básicos para que pudieran empezar amanejarse con el idioma. Y muchas veces en clase,

solían estar haciendo esos ejercicios”.(Centro1)

“Se dieron facilidades para promocionar de curso porque veíamos que tenían interés en los

estudios y yo creo que fue muy acertado. Era una manera de que el idioma no fuera una barrera

en su proceso. Y para evitarlo... también preveíamos esas repeticiones de una manera preventiva.

8 Puede consultarse en www.dualia.es

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Lossuspensos en aquel momento habrían sido bastante traumáticos”. (Centro1)

Priorización de lo emocional frente a lo académico

Desde la identificación de las necesidades afectivas de la infancia refugiada como “mochilas bien

cargadas” (Centro3), los centros coincidieron en la necesaria respuesta desde lo emocional: “Había

que atender su lado afectivo” (Centro2). La priorización de dimensiones afectivas y sociales frente a

las académicas resultó central en la construcción de un espacio seguro:

“Se buscó más la integración social, frente a la integración académica (...) Se buscó tejer un poco

de red alrededor de ellos (...) Que el centro sea un sitio seguro para ellos. Seguro, cómodo y

agradable”. (Centro2)

“La escuela, el colegio fue como ... como que los cubrió también... como que les protegió también

y les distrajo un poco de la realidad”. (FamFuera).

“Aquí han encontrado estabilidad, normalidad, diversión. Y han estado bien, han estado a gusto.

(...) las familias, nos han dado las gracias muchas veces”. (Centro2)

Aumento de la implicación del profesorado

La falta de recursos demandó mayor implicación del profesorado, que respondió con dedicación

excepcional, incluso superando sus competencias ante la emergencia:

“¡Nos movilizamos muy bien! ¡Muy bien! ¡Y eso es lo que hay que hacer!”. (Centro1)

“Nos pareció importante que los chavales participaran tanto en el “AsteBerdea” [Semana Verde],

en tercero, como el “Ikasbidaia” [Viaje de estudios] de cuarto. Era una forma de integración. (...)

Claro, económicamente estaban a cero. Entonces, hubo una donación por parte de gente aquí,

sobre todo profesorado, del colegio y se les pagó”. (Centro3)

Y al tiempo, evidenciaron la insuficiente capacidad de respuesta del sistema educativo en situaciones

excepcionales:

“El profesorado acabó súper cansado. (...) Cuando se está muy cansado, pues el carácter también

influye y un poco todo (...) Hicimos todo lo que pudimos, pero el coste fue muy elevado” (Centro2).

Sistema educativo más horizontal, humano y flexible

En el continuum similitud-distancia entre el sistema educativo de origen y acogida, se identifican

factores facilitadores y aspectos centrales en la adaptación educativa. Aspectos pedagógicos y los

procederes cotidianos no tan rígidos son valorados por menores y familias:

“Aquí los profesores son mucho más mejores. Sí, aquí son muy majos. Puedes hablar como con

amigos (...). En Ucrania los profesores son más rígidos... muy, muy serios (...) Aquí son muy majos y

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puedes hablar y te preguntan ¿qué tal?”. (MenRef)

“Aquí, el trato [del profesorado] es muy bueno. La gente es mucho más fácil, más ligera. Por

ejemplo, si no has estudiado algo, no pasa nada, para mañana me lo traes, ¿no? Allí no, allí era un

poco más estricto. Ella [la hija] no teme ir al colegio porque no ha hecho deberes. No le da miedo

esto. A nivel de relaciones entre el alumno y el profesor... bueno, hay más confianza como más

relación. (...) Y cuanto más ligero se da, cuanto más entendible es, entonces más aprenden ellos y

más contentos van”. (FamRef)

“En Ucrania la educación es más difícil. Más dura (...) Nos gusta más estudiar aquí que allá. Las

asignaturas aquí son menos y más fáciles (...) También aquí puede hacer recuperación si no has

aprobado. (...) Y las tareas son más chulos y a mí me parecen como mejores y más interesantes las

tareas. (...) Y también me gusta mucho utilizar Chromebook, hacer presentaciones, así porque en

Ucrania solo con los libros. (...) Y el desarrollo de valores es también diferente aquí. Le dan más

importancia el desarrollo como personas. Ahí (Ucrania) tienes que estudiar y ya está”. (MenRef)

Por último, no deben olvidarse otros aspectos incidentes como, por ejemplo, el modo en el que la

relevancia concedida a los estudios a nivel familiar amplía el interés y el deseo de estudiar del

alumnado ucraniano:

“[Los estudios de sus hijas e hijos] es una preocupación que sí que suele ser común a todas las

familias”. (CR).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El estudio realizado revela los desafíos que enfrentan los centros educativos que ofrecen la primera

escolarización a la infancia refugiada residente en grandes dispositivos de acogida temporal. Muestra

cómo los factores del contexto de acogida (condiciones del programa de refugio, limitaciones de

oferta de vivienda de alquiler, etc.), provocan que la temporalidad de la estancia de las familias en el

albergue impida la estabilidad de las y los menores en los centros educativos. Se observa cómo éstos

pasan a convertirse en lugares de paso por los que transitan decenas de menores. Se convierten, en

definitiva, en centros educativos que tienen que ofrecer una educación de emergencia, centrada en

una primera acogida, intensa y que requiere cierta especialización (European Education and Culture

Executive Agency et al., 2019).

El caso examinado permite identificar y contrastar que gran parte de los retos identificados son

similares a los recabados en estudios previos: barreras lingüísticas, dificultades para evaluar niveles

educativos, limitación de recursos (Gonçalves-Júnior et al., 2022; Schmid, 2022); necesidades de

apoyo psicosocial (d’Abreu et al., 2019; Impact Initiatives & Save the Children, 2023) y la necesaria

adaptación de prácticas pedagógicas y curriculares (British Psychological Society, 2021). En el caso de

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los centros de Altsasu/Alsasua, la condición de alumnado residente en un recurso temporal (con

entradas y salidas) añade dificultades para lograr una adecuada incorporación educativa de esta

infancia refugiada.

La acogida proactiva y extraordinaria por parte de la comunidad educativa en su conjunto, acorde a la

respuesta política y social ante este fenómeno (González Enríquez, 2022), se erige como pilar

fundamental para la facilitación de la inclusión educativa de este colectivo. Se trata de una respuesta

con dosis de espontaneidad y voluntariedad, que incluye medidas ejemplares y coincidentes con

medidas sugeridas por estudios europeos (European Commission et al., 2022) y que es recomendada

su aplicación en la acogida de todo estudiantado refugiado e inmigrado llegado en otros contextos de

acogida.

El fomento de la inmersión lingüística con apoyo de clases intensivas del idioma curricular

recomendado a nivel europeo para apoyar la incorporación de alumnado ucraniano (European

Commission et al., 2022), junto al uso de recursos digitales y del inglés como idioma de uso inicial,

permitieron, en el caso estudiado, mitigar barreras comunicativas. La contratación de profesorado

ucraniano (Batuchina & Ratkevičienė, 2023) o, en su defecto, el recurso del voluntariado ucraniano

para traducciones, y el programa DUALIA para interpretación telefónica (muy recomendable para ser

aplicado en casos similares), fueron esenciales en la comunicación con las familias.

El estudio refuerza la sugerencia de aplicar un enfoque flexible y afectivo con la infancia refugiada

(British Psychological Society, 2021), tanto en términos pedagógicos (adaptaciones curriculares, de

sistemas de evaluación, etc.) como de trato, para lograr una adaptación educativa menos traumática.

Como conclusión final, se sugiere, además, la creación o adaptación de los programas de acogida

educativa atendiendo las necesidades específicas de la infancia refugiada, que contemplen medidas

facilitadoras como las señaladas, así como fórmulas de coordinación precoz entre los dispositivos de

acogida y los centros educativos (British Psychological Society, 2021) para mejorar la planificación

tanto de la llegada como de la salida del centro. Se recomienda, asimismo, la flexibilización de los

mecanismos de distribución de recursos extraordinarios dirigidos a estos centros educativos, que se

ajusten al carácter volátil del estudiantado refugiado residente en grandes alojamientos de acogida.

Además,se considera muy oportuna la incorporación de profesionales del trabajo social que pudieran

apoyar a los equipos docentes y de orientación de los centros, en la evaluación de necesidades del

alumnado refugiado e inmigrante; en el apoyo emocional y psicosocial ofrecido; en la coordinación

interinstitucional o en la sensibilización y capacitación del personal docente y resto de la comunidad

educativa sobre necesidades y desafíos específicos enfrentados por alumnado refugiado, inmigrado y

aquellos en situaciones vulnerables (Castro & Pérez, 2017; Jausoro & Aranguren, 2019).

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Estas medidas permitirían mejorar la respuesta ante emergencias al disponer recursos más acordes

con las necesidades reales. Este proceder evitaría el agotamiento de profesionales y contribuiría a la

sostenibilidad de la respuesta especializada requerida en momentos tan delicados como la primera

acogida educativa (European Commission et al., 2022).

En síntesis, el estudio cumple el objetivo de contribuir a comprender la atención educativa ofrecida

en el contexto de la primera escolarización de la infancia refugiada ucraniana. Laslecciones aprendidas

en Altsasu/Alsasua pueden ser extrapoladas y adaptadas a otros contextos similares que reciban flujos

migratorios repentinos y realidades de alta rotación de alumnado refugiado o inmigrado.

Por último, en lo concerniente a las limitaciones de la investigación, los obstáculos para contactar con

menores y familias ucranianas acogidas en este albergue y residentes actualmente fuera de la comarca

han dificultado recoger los testimonios de gran parte del colectivo que dejó la localidad por la

imposibilidad de obtener un alojamiento. Esta limitación impide analizar exhaustivamente la

integración de aquellas personas que tuvieron una experiencia fugaz en estos centros educativos. El

estudio de dicho colectivo podría proporcionar una mayor comprensión de los desafíos inherentes a

una incorporación inicial y breve en el contexto de acogida de emergencia y del impacto que esta

primera intervención tuvo sobre el colectivo.

DISPONIBILIDAD DE DATOS Y MATERIALES

Las transcripciones anonimizadas de las entrevistas están disponibles. Pueden ser solicitadas para su

consulta a AUTOR/A en el siguiente correo electrónico: izaskun.andueza@unavarra.es

CONFLICTO DE INTERESES

No existe ningún tipo de conflicto de intereses por parte de las y los autores del texto.

FINANCIACIÓN

La investigación no cuenta con financiación monetaria directa. Sin embargo, este proyecto fue posible

gracias a la colaboración desinteresada de todas las personas entrevistadas y al respaldo financiero

brindado por la Universidad Pública de Navarra, que cubrió los salarios del equipoinvestigador.

CONTRIBUCIONES DE LOS AUTORES

IAI ha contribuido al artículo en su conceptualización, curación de datos, análisisformal, investigación,

metodología, administración del proyecto, redacción - borrador original, redacción - revisión y edición

del artículo.

RLR ha participado en la conceptualización, análisis formal, investigación, supervisión, redacción –

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borrador original, redacción – revisión y edición del trabajo.

MBR colaboró en la conceptualización, investigación, redacción-borrador original, redacción-revisión

y edición del texto.

AGRADECIMIENTOS

Los y las autoras de esta investigación expresan su profundo agradecimiento a todas las personas y

entidades participantes en el estudio: CP Zelandi IP, IES Altsasu DBH, Corazonistas Altsasu,

Ayuntamiento de Altsasu, servicio Anitzartean de la Mancomunidad de Sakana, Departamento de

Políticas Migratorias y Justicia del Gobierno de Navarra y negociado de Proyectos de Inclusión del

Gobierno de Navarra; a la Cruz Roja de Navarra y de manera especial a las familias ucranianas

participantes y las traductoras, cuya colaboración resultó fundamental para la culminación de este

estudio.

Y, por último, al pueblo de Altsasu/Alsasua por el ejemplo de acogida mostrado ante la emergencia

ucraniana.

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